閱讀策略遷移調查及元認知培訓

論文類別:教育學論文 > 高等教育論文
論文標簽:員工培訓論文
論文作者: 周文婕
上傳時間:2008/6/5 15:17:00

一、引言

  策略指學習者為有效學習而采取的一系列措施和行為,這種行为可以是外部活動,也可以是內部活動。關於策略的分類,東西方有不同的見解,本文主要参考O'Malley和Chamot(1990)的提法,把學習策略分為元認知、認知和社會/情感三大類。元認知策略主要涉及目標的制訂、策略的選擇、時間的安排、自我管理、監督和評價;認知策略主要指具體的認知方法,如推理、重復、猜测、翻譯、總結、想象、记筆記等;社會/情感策略主要指在學習中的社交行為,如合作、請教求助等。

  目前,閱读模式主要有以下幾種:(1)自下而上的閱讀模式,即閱讀能力只和文章的難易和語言能力的強弱有關;(2)自上而下的閱读模式,即閱讀要求讀者从文中挑出一定的信息來預測內容;(3)圖式理論,強調读者的形式圖式、內容圖式和修辭圖式對閱讀的作用;(4)交互模式,即讀者應用語言、背景、结構分析等方面的知識,“根據不同的課文類型、内容和閱讀目的有選擇靈活運用一定的閱讀方法”(Wallace,1992:146)。

  閱讀策略即学習者在閱讀過程中所采取的方法。近年來關於英語閱讀策略,尤其是二語習得過程中的英语閱讀策略方面的研究主要有Clark(1980:203)的“短路假說”,即母語閱讀中,閱讀好的學生比差的学生更多地依賴語義线索,而差生比好學生更多地依賴句法線索。但在二語閱讀中,母语閱讀好的學生與閱讀差的學生在語義線索和句法線索的使用方面均無明顯差異。也就是說,當閱讀遇到困難時,原有“好”閱讀行為的閱讀者就会回歸到“差”的閱讀行为(Clark,1980:203—209)。另外還有學者如Barnett(1988)、Davis和Bistodeau(1993)等也對閱讀策略做了深入的研究。但是關於閱讀策略遷移的專門研究卻不多。因此,本研究希望彌補以上不足,通過全面考察從母語到英語的閱讀策略遷移來探究以下問題:  

  (1) EFL學習者使用何種母语和英語閱讀策略?使用的頻率如何?

  (2) 母語閱讀策略和英語閱讀策略之間有無遷移?如果有,是什麽樣的遷移?

  (3) 基於研究結果,應該如何设計一套合理的閱讀策略培訓方案?

  二、研究设計

  本次問卷調查隨機抽取了50名英語專業一年級大學生,因为大一學生的學習習慣和策略最能真實反映初高中階段學習的情況。“英語阅讀策略調查問卷”系筆者根據Sheorey和Mokhtari(2001)“阅讀策略調查問卷”(SORS)修改而成,用中文回答。問卷共有37道問題,分別屬於元認知(14題)、認知(21題)和社會/情感(2題)三大類。問題采用五級選項,全部为選擇題。經測試,本問卷的綜合Cronbach。系数為.6742,具有较高信度。

  筆者請學生统一在教室完成問卷调查。問卷數據輸入電脑後,用社會科學統計軟件包(SPSS 10.0)進行了分析。分析分三步進行:

  (1)用描述统計列出各項變量的頻率;(2)用t-test檢驗母語和英语三大類閱讀策略之間的差異;(3)用相關分析的方法检驗變量之間的關系。問卷中原有8道反向問題,在數據分析前都還原成了正向問题。

  三、研究結果與討论

  1.閱讀策略使用的頻率

  調查顯示,學生最常用的5種母語和英語閱讀策略是:

  母語:(1)我根據英語文本的難度調整閱讀速度(元認知);(2)我用我原有的知識來更好地理解(認知);(3)除了課本,我閱讀其他材料(認知);(4)閱讀中我邊讀邊对我認為重要的詞句劃線或標號(认知);(5)閱讀時我猜測作者的意圖(認知)。

  英語:(1)我根據材料的难度調整閱讀速度(元認知);(2)我註重關鍵詞和關鍵句(認知);(3)閱讀中我边讀邊對我認為重要的詞句劃線或標號(認知);(4)阅讀時,我猜測生詞的意思(認知);(5)閱讀前我會瀏覽一下全文大意(認知)。

  問卷中共有認知策略18項,學生最常用的5種母語和英语閱讀策略中都有4項(80%)屬於認知閱讀策略;但學生最常用的策略中只有1項(20%)屬於元認知策略,而问卷中元認知閱讀策略共有17項。母語和英語认知閱讀策略的平均數都為最高,分別是3.65和3.50,接近經常使用的程度。社會/情感策略的平均數為3.20和3.12,處於有時和經常使用之間。而元認知閱讀策略的平均數為2.56和2.46,屬於不常或很少使用的范圍。由此可見,接受調查的學生使用母語和英語元認知閱讀策略的頻率都較低。

  2.母語閱讀策略和英語閱讀策略使用的差異

  調查顯示,母語和英语元認知、認知和社会/情感閱讀策略無顯著差異(見表1)。以上項目檢驗的顯著性概率均大於0.05,因此EFL學習者已经成功實現了閱讀策略的遷移。換句話說,母語閱讀策略會極大地影響英語閱讀策略的形成。

  

  (* * 顯著水平达到0.01;*顯著水平達到0.05。)

  3.母語和英語閱讀策略的相關性

  如表2所示,母語與英語的元认知、認知、社會/情感阅讀策略的相關顯著性都達到了0.01水平,这進一步驗證了t-test得出的結論,即母語的閱讀策略對英語閱讀策略的形成有至關重要的影響。

  因此,本次調查得出的結論是:(1)EFI學習者閱讀母語和英語文本時采用的三類策略按照使用頻率排列,分別是認知策略、社會/情感策略和元认知策略;(2) EFL學習者閱读策略遷移普遍存在,母語閱讀策略會影響英語閱讀策略的形成。

  另有研究表明,有60%的中學教師把2001年教育部頒布的《全日制義務教育一普通高級中学英語課程標準》中的“学習策略培訓”要求粗淺地理解為教授一些“学習方法和技巧”、“記單詞的方法”等(劉宏剛2004)。因此,我們認為當前初、高中階段母語和英語閱讀教学不僅應該培訓學生的認知策略,更要註意培養學生的元認知意識,使他們能有清晰的策略意識,在語言使用時能進行自我監督與評價,在新語言任務中實現策略的正遷移,為一生的學習打下良好的基礎。在下文中,我們就提出了一套適用於中國初高中乃至大學EFL英語閱讀課堂的、重點培養學生元認知閱讀策略的培訓方案。

免費論文下載中心 http://www.hi138.com 四、元認知閱讀策略培訓方案

  1.閱讀前的閱讀策略培訓

  (1)明确教師角色和學生的責任明確學生的學習責任在閱讀策略培訓的開端起著重要的作用。而作為教師,我們應該反省我們的教學理念,即阅讀策略培訓要求從“以教師為中心”轉換到“以學生為中心”的教学方法上去。而且,我們必须意識到培訓的焦點也應從“結果”轉換到“過程”。

  教師和學生应分擔教學的責任,並要树立起“閱讀策略有助於提高閱讀水平”的信念。在課程开始時就鼓勵學生設立自己的閱讀目標,將有助於建立以學生為中心的課堂氣氛。学生應該記錄下自己的閱讀目標(分短期和長期兩種),並在整个策略培訓過程中進行自我監督和評價。

  (2)測試

  閱讀前的測試可分别關註學生閱讀的“結果”和“過程”。

  閱讀的“結果”指的是學生在某一篇閱讀理解文章上的得分,而閱讀的“過程”指的是他們在閱讀中所使用的母語和英語閱讀策略。後者將提示我們該如何安排閱讀策略培訓的進程。閱讀理解的具體測試毋庸多言,而閱读策略的水平可以通过調查問卷定量分析或開放式访談的方式得來:“What reading activities did you find helpful in reading English?”或“What did you find most difficult about reading in English?”通過這樣的活動,學生可能會開始思考和反省自己的閱讀過程和策略。

  (3)閱读前導

  在每一堂閱讀策略培訓課上都可以開展阅讀前導活動來調動學生原有的背景知識。這是一個重要的步驟,学生的內容圖式和形式圖式都應該在此時得到充分的激活。具體来講,關於閱讀文章的題目,學生可以口頭描述他們已知的和想進一步了解的知識;教師可通過多媒體教學輔助设備展示相關的圖片或聲像信息;學生還可以通過觀察文章的標題、插圖等內容对整篇文章的內容進行預測;教師還可以鼓勵學生設立閱讀目標並實行自我監督。

  2. 閱讀時的閱讀策略培訓

  (1)描述使用過的閱读策略

  在閱讀中,教師可通過組織不同的教學活動來提高學生閱讀理解的水平。例如,當某一個閱讀任務完成後,可留出時間讓學生概括他們的閱讀過程,即對自己為解決問題而采用的閱讀策略進行評價;或校對原來的預測;或評估原設的閱讀目標是否已经實現;或總結自己的表現並提出該如何將這些使用過的閱讀策略遷移到新的閱讀任務中去。

  有時,教師有必要描述并引導學生重新回到某一個特定的語境中去,通過明示或討论的形式讓學生認識到為什麽在某种語境中要使用特定的閱讀策略,為什麽有些閱讀策略在某種語境中完全用不上。Anstrom(1999)指出,我們应該明確地概括閱讀策略的名字,例如“I am using inferencing(推理) when I figure out the words l don't know from the text.”

  (2)閱讀策略使用示范

  在這個階段,教師可用think-aloud和診斷性的方法对閱讀策略的使用做出示範:为了完成某個閱讀任務,他采用了何种閱讀策略。但這種示範應該盡可能簡潔。當遇到不解之處如需要猜測詞或短語的意思時,教師可随時停下來think-aloud,即大聲說出認知過程中所采用的策略。Anstrom(1999)指出,think-aloud既能示範所用的閱讀策略,又能使閱读策略培訓明朗化。

  當然,示範也可以是書面的。教師可以把他think-aloud的內容寫在黑板上並解釋所用閱讀策略的重要意義。学生們應被告知在何種語境中应使用何種策略。

  隨後的策略示範應逐漸讓学生們參加進來。例如,教師讀出某个段落,學生講出該使用何種阅讀策略,然後教師執行。也可組織小組或班級討論学生們提出的典型閱读策略在典型語境中的應用個例。對於那些不擅長或不喜歡口语表達的學生,也可以要求通过“閱讀日記”的形式對自己的阅讀策略使用情況進行自我診斷。這種鍛煉可以逐漸使學生認識到更深入的認知過程,如原有知識的激活、不同問題的歸類處理、理解過程的自我監督等。因此,这種診斷性的示範應該是師生互動的過程。

  (3) 練习與習得

  學習一種新的策略的目的在於提高學生的閱讀能力,因此閱讀策略培訓不应脫離具體的閱讀操練和語言本身。學生能體驗到閱读策略的用途和意義是成功的策略習得的關鍵。因此,對教師來說謹慎地選擇有挑戰性的閱讀文本和任務也很重要。

  在閱讀策略的習得過程中,教師应該及時地給予學生反饋意见。鼓勵對學生來說是必不可少的,但應逐漸減少提示以提高學生獨立使用策略的能力。

  教師還可利用學生練習的時間觀察、監督並記录學生策略使用的程度,並據此判斷下一步的培訓內容是進一步指導還是提供更多練習。

  3. 閱讀後的閱讀策略培訓

  課外閱讀練習的一個重要特點是學生在教師的監控之下把學到的閱讀策略應用於難度稍高的课外閱讀材料。當面對難度不一的閱讀材料如英文報刊雜誌时,教師應對學生閱讀策略的使用狀況做出診斷性的指導。此時教師的職責在于幫助學生分析文本,判斷應使用何種閱讀策略、應設定什麽閱讀目標並如何通過調整閱讀策略來實现這些目標。

  學生能完成阅讀任務說明他們已能應用一系列的閱讀策略了。但閱读後,還應鼓勵學生对閱讀策略的使用情況進行自我描述、評價和討論。閱讀日记和讀書報告也是很好的總結方式。

  設置一套可靠的閱讀策略培训階段測試題能幫助教師對培訓的進展做出準確的評估。它能反映學生的學習進展,提示培训需要改進的地方,最重要的是能提醒學生對自己的學習進行自我監督。它可以是以口語形式,也可以是中文问題組成的開放式訪谈,以方便學生理解;也可以是細致設計的分級問卷。目前最權威的學習策略統計問卷當數Oxford(1995)的SILL (Strategy lnventory for Language Learning)。但對於中國EFI學習者來说,研制一套有針對性的、經嚴格信度和效度檢驗的問卷显得很有必要,這方面还要做很多研究。

  最後要提及的是,大部分教師忽略了學习後的慶祝活動。但是認識到閱讀策略培訓所取得的成績並與學生們共同分享学習的快樂,自然會給師生帶來繼續前進的動力。

  五、結語

  在日常的英語阅讀教學中,教師應註意改善學习者的環境因素(包括學習條件、教学環境、學習任務等)和學習者因素(尤其是後天的學習動机、認知特點、學習风格、情感因素等)並使两者有機結合,通過培養元認知意識來促進學生的自主學習,提高学習者運用英語閱讀策略的水平,促進閱讀策略的正遷移。

參考文獻

1.Anstrom,K.(1999) Step One-three in the CALLA Model: Preparing for Learning Strategies Instruction. The NELRC Language Resource,3(5). National Capital Language Resource Center (http://WWW.cal.Orgl.NCLRC).

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3. Clark,M.A. (1980) The short circuit hypotheses Of ESL reading—or when language competence interferences with reading performance. Modern Language Journal,64(2),203-209.

4. Davis,J.N.Sl l Bistodeau(1993) How do L1 and L2 reading differ? —Evidence from think aloud protocols. Modern Language Journal 77/4:459—472.

5. O’Malley,J.Michael&Chamot,UhlAnna.(1990) Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press,14-26.

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7. Wallace,C(1992) Reading. Oxford:Oxford University Press,146.

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9. 文秋芳“大學生英語學習策略變化的趨勢及其特點”,《外語與外語教学》1996年第4期

10.文秋芳“英语學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點”,《外語教學與研究》2001年第2期

11.束定芳《外語教学改革問題與對策》,上海 外語教育出版社,2004年

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