試議知性德育向生活德育的回歸

論文類別:教育學論文 > 高等教育論文
論文作者: 王蓓
上傳時間:2012/3/13 8:52:00

  [論文摘要]知性德育專註道德知識的教與學,註重道德思維能力的訓練,不是真正意義上的德性培養,要想使學校德育有所成就,就必須構建生活德育模式。生活德育是糟把理想化的道德教育回歸現實生活中,以道德主體為核心,圍繞其社會現實生活而進行道德教育的一種新的德育模式。這種德育模式的實施必須借助其内容和方法的改革。
  [論文關鍵词]知性德育 生活德育 高校 大學生
  
   
  現代德育本質上逐漸走向了一種知識化、思維化的知性德育。這種知性德育肇始於西方教育的理性主義傳統,借著近現代科學技術发展和科學主義思潮的強大推動而逐渐形成,並成為一種現代德育潮流。西方以科爾伯格的認知發展道德教育理論和拉思斯等人的价值澄清理論為代表的思維型的知性德育,有其獨特之處,其主要表現於对學生道德自主性的尊重、對道德思维能力的培養等。但西方德育亦有其問題:即重解決認知問題,輕解決行為問題;內容與形式割裂,只重品德的形式結構而舍棄了豐富的文化內容;遠離生活世界,在虛構的“道德應用題”中學習道德等問題。它是對古代神性德育的超越,但隨著現代社會的進一步發展,也逐渐暴露了種種弊端。道德教育原本是生活世界的一部分,是與人們的生產、生活過程融為一體的。人的德性發展與智性發展有著本質的不同:人們可以與社會生活隔離開來集中學習知識经驗,卻不能與社會生活相隔離去学習道德。道德是社會生活的規範和準則,真正的學習必須在社會生活過程中进行。教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。德育同样也要而且必須通過生活發出力量才能成為真正的德育。學校德育與社會生活以及學生生活的隔離阻斷了學生德性發展的源泉和渠道,理論說教無疑於緣木求魚。
  
  一、傳統知性德育的基本特征及其在新形勢下的困境
  
  知性德育是工業化時代學校德育的普遍寫照,它以理性主義認識論為思想基礎,雖然克服了封建社會以強制性、蒙昧性和宗教性為基本特征的神性教育,但同時也片面誇大了人的理性、知識在德性養成中的作用,忽視感性和實踐因素,將人的道德認知、思維看作是德性中最重要的甚至唯一的内容,顛倒了道德知識和道德生活、道德實踐的關系,“生活成了知識的謂語”,道德的培養成了“道德知識”的培養,窄化了道德的豐富內涵。
  在整體德育環境“知性化”的背景下,大學德育也形成知性德育模式,即把大學生道德看作外在可測的知識體系,把道德行為養成簡單地當作知識的結果,德育過程主要成了認识活動和知識灌輸的過程,其集中表现就是邏輯演繹式的課程與教學體系成為德育的主體,德育內容抽象而枯燥,與生活實踐、與大學生的親身體驗相分離,形成了道德知識與道德行為脫節的現象。歸納起來,这種知性德育主要有以下特點及不足:
  1.道德認識的片面外部化造成德育的表面性。知性德育將道德看作是一種外部行為規範和單一認識體系,是可以通過系統性的課程與教學進行“傳授”、“灌輸”的。其實,道德是個體豐富的知、情、意、行的綜合品質和潛在素養,是一種“心靈習慣”,知識、行為僅僅是道德品质和素養的外化和體現,真正的道德素養必須通過道德體驗才能全面形成。由於對道德本質認識的外部化,傳統的大學道德教育片面註重道德知識的灌輸和道德行為的規範,忽視知、情、意等多方面及多途徑的道德體驗和養成,從而導致部分大學生的道德水平停留於“認知”層面,沒有將道德知識內化并形成真正的道德素養,道德理論與道德實践相分離,導致了道德的表面性。
  2.德育課程的抽象形式化形成大学生的“雙重人格”。道德教育不同於科學知識教育或技能教育,它需要以認知、感染、體悟等綜合方式去潜移默化,需要個體自主地構建和內化,熏陶、體驗和實踐是道德養成的根本途徑。為了使道德觀念內化為大學生的自覺意識,德育課程不僅要提供道德認知和判斷的邏輯體系,更要提供大學生體驗道德知識的豐富素材。必須打破邏輯化、形式化的局限,與大學生的心理、生活及工作實踐密切相連,增加生動活潑的和能夠為大學生認知和體驗的豐富素材。目前的德育課程經過演繹化、逻輯體系化,實際上已經將集知、情、意、行於一體,兼具顯性和隐性多層面的豐富道德演變成了抽象形式化的知識“條目”及其論證體系,使其成為脫离大學生生活與工作實踐,缺乏個体道德體驗和感受的道德概念、論證體系,德育的結果就是對這些“條目”的識記、理解以及理性思考方面的運用。這些理論知识脫離大學生自身的道德體驗和感受,無法內化為道德素養,使德育成了“道德知識”教育,導致許多大學生養成表裏不一、言行分離的“雙重人格”。
  3.德育過程的逻輯程序化導致德育效果的空洞无力。由於知性德育忽視道德的體驗生成,因而德育過程就是將道德理論通过邏輯分析、語言講授傳授給學生,再通過評價考试等方法了解大學生是否知道這些道德。這種模式雖然有效地解決了大學生道德判斷和道德認識領域的問題,但不能解決道德情感和道德素養的問題,造成大學生道德认識與情感、知識與行為方面的脱節,使他們不能有效地解決生活、工作實踐中的道德問題和自發地將道德認識轉化為道德行为,造成德育的空泛和無力。按照社會心理學的研究,人的道德判斷或者是道德認識並不是其道德決定和道德行為的唯一依據,在很多情況下,人们是先作出道德決定,然後才運用道德判斷來協調其行為和使之合理化的。很多優秀人物做出高尚的道德行為或英雄壮舉,他們當時“什麽也沒有想”,導致那一霎那崇高行為的恰恰不是道德知識,而是一種通過體驗而形成的內在道德直覺和道德無意識,這是其道德品質和素養的核心,是道德行為的內在動力。有些大學生明知某些事情不道德,卻還是要去做,而且沒有內疚感,例如購買盜版光碟、考试作弊等,這不是因為他們缺乏道德知識,而是缺乏通過長期體验而生成的內在道德素養。
  4.德育工作的专門職業化造成德育整體性的分離。道德養成是多方面的,它貫穿於教育活动的方方面面。知性德育卻將德育過程演變成一個專門的認知過程,將德育從其他教育活動中分離出來,成了一個特定的專業領域和知識領域,成為一部分專業人員的職業化活動,其他教育活動或教學人員就堂而皇之地拋開了德育的任務與責任。尽管各級各類教學工作都强調一切教學活動中都要註重大學生的道德養成,但是從客觀上看,由於人們普遍將德育視為專門的、獨立的教育領域,德育與其他教學活動形成了明顯的分工,成為少數德育工作者的专門職責和職業,這就大大降低了德育的效能。從大学生個體成長的客觀規律看,德育、智育、體育等诸方面盡管在機構、課程和教學上是相對分開的,但从實際效果上看,它在大學生身上是整體一致地形成的,尤其是道德,它是在各種教育活動和環境中逐步形成的,無法從其他教育活動中分開。因而,專業化、職業化的知性德育的作用是有限的,它僅僅能使大學生“知道”道德知識,卻無法使大學生“體道”和感受道德本身。
  二、生活德育對知性德育的超越
  
  生活德育並不是對知性德育的完全否定,而是在充分吸收其合理成分、克服其現實弊端的基础上,針對時代發展和大學生德育養成新需求所進行的德育思想和實施模式的改革創新。它具有以下基本特征:
  1.人性化。知性德育把受教育者當做物对待,施行非人的規訓與約束;肢解人的整體性,片面強調對人的某些部分進行測量、量化。否定人的主體性、能動性,把人看做是客觀物體的,是消極被動、需要接受教育的對象。事實上,教育是為人的,而非人為教育的。人是自由自覺的存在,是完整的生命體,它要自由地發展。盧梭認為,人性的首要關懷就是對於自身的關懷。生活德育,正是用“人”的方式去理解人、對待人、關懷人,特別是關懷人的生活,關懷人的生命的發展。因此,生活德育是人性化的德育,是以人为本的德育,生活德育的本性不再是管理、控制、約束人,而是對人性的唤醒和對人性的尊重。
  2.開放化。知性德育最大特點是控制性和封闭性,教育者以其良好的主觀願望和某種外在目的為出發點,自覺或不自觉地封鎖部分真實的信息,而只把自認為“純凈的”、“安全的”信息灌輸給大學生,以便確保預期目標的實現。隨著社會的日益開放,知性德育已不適應人的發展的要求,隨之而來,生活德育把開放性原則貫徹到我們德育的方方面面,打破校園德育代替全部德育的格局,实現社會德育,讓學生走出校園,走進社會,走進生活,这是一種開放的德育。
  3.德育本真化。知性德育造成了知德與行德的割裂,生活德育則註重實踐,回到了德育的本真。從道德的產生來看,人生活在社會上,任何人都要和別人交往,與社會發生聯系。因此,為了維護社會生活的安定,需要调節人們之間的相互關系,解決產生的矛盾,要求人們對自己的思想、行為進行約束,於是就初步形成了一些社會行為規範和準則,就產生了道德。可見,道德原本就來源於生活並體現在生活世界中,道德教育離不開生活。生活德育要求學生在實踐中体驗道德並外化為德行,這是德育的原本之意。
  
  三、高校德育的改革:德育生活化
  
  高校德育生活化是高校德育的必然要求,對此必須引起教育工作者的高度重視。笔者認為,高校在轉變德育觀念、充分認識知性德育的弊端和德育生活化意義的基礎上,要註重從以下幾個方面來具體實施。
  1.教育理念:注重主體的情感培養。德育不是一種思想觀念或情感的“灌輸”,純粹观念上的教導只能培養出現實生活中的“兩面人”。道德教育與知識教育不能混同,具有知識並不一定就具有教养,只有把精神的內在本質轉化為自己的東西才是教養。感情作為道德的構成性要素,在德行結構中起著動力作用。在道德教育過程中,人對價值與道德的認同與信奉不僅需要知性的理解,也需要情感的吸引與推動。情感反映的是事物對人所具有的主觀意義,因此要培養学生的情感,教育需要從三個方面人手:一是德育內容要与他們的社會現實生活和成長需要相聯系,要與解釋和解決現實生活中的道德問題和困惑相聯系,是他們所真正需要的才會願意接受,產生情感的共鳴;二是教育者要關心人、體貼人、幫助人,要有人情味,教育要強調情感的熏陶感化作用;三是教育要註重主體的內心體驗和親身感受,在體驗中感受道德。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com   2.德育內容:貼近實際、貼近生活、貼近學生。隨著時代的變化,德育的內容也應有所補充。愛祖國、愛人民、愛科學、爱勞動等優良傳統教育內容要繼續發揚光大。同時德育應從关註學生個體與發展的角度,進一步突出德育的“生活”特性,貼近實際、贴近生活、貼近學生。隨著學習和生活節奏的明顯加快,人際間直接接觸減少,人際交往问題越來越突出,為此在德育內容中应增加指導學生交往的内容。胡塞爾在他的生活世界理論中提出,提高生活質量意味著善於尋找並提升生活的意義,“学會生活”成為現代人所必须具備的一種基本的素质,學校德育應指導學生过健康的生活,引導學生養成健康的生活習慣和合理的消費方式並關註學生的心理健康
  3.德育方式:引导投身實踐。德育成功的關鍵在于能夠將道德知識內化为學生內在的品質,並在不同的情境中、不同的條件下,真正落實到行動上。因此,德育應該更多地走出教室,在社會實踐中進行。杜威提出的“做中學”,意義也正在於此。有鑒於此,我們的德育應註重引導受教育者自覺地投身實踐,把豐富生動的社会生活納入我們的教育事业,讓學生在親身接觸的實践中增長才幹,領悟人生,實現創造。學校要給學生創造生活的情境、提供角色轉換的機會,鼓勵學生進行生活实踐,如參加青年誌願者活动、勤工儉學活動,引導他們組織有益的社團和文藝活動等。
  4.以境陶情,優化社會环境。環境對思想品德形成和發展具有十分重要的意義。人生活在現實環境中不可避免要受到周圍環境的影響,所以德育應賦予一切社會關系以教育的功能,並不斷優化教育環境,以境陶情。當前要大力營造良好的文化環境、輿論環境、校園周边環境,社會方方面面需共同支持,营造一個健康向上的良好社會环境,促進教育的良性循環。德育是提高民族道德素質的重要方式,是促進我國經濟发展的必要前提。順應歷史發展的潮流,德育應建立起21世紀生活德育的新模式,推动我國教育事業快速健康地向前發展。青年興則國家興,青年强則國家強。一代又一代年輕人的健康成長,我們的祖国必將充滿蓬勃的生機和活力,社會主義現代化建設的宏伟目標必將化為美好的現实。
  四、高校德育生活化的途徑:走進大學生的“生活世界”
  
  1.關愛學生。同樣一個事實,用不同的眼光去審視,會產生不同的結論。法國現象學家萊文納斯認為:“尤其是在我發現他人的缺點、脆弱或無知時,我體驗到了那種无可推卸的愛的責任感的存在:對那些祈求幫助的孩子我责無旁貸。大多數父母都曾經驗到這種道義上的要求,許多老師和忘我投入教育事业的教育工作者們在生活中也有這樣的體驗。當我愛一個人(孩子或成人)時,我想知道什麽對他有益。因此。教育理想是我的行動的指南;與此同時,我仍然對特定情境中人的個性保持敏銳的洞察力。”這段話揭示了这樣幾層意思:(1)情感與認知相輔相成,情感伴随認知而產生,沒有脫離了情感的認知;(2)情感指導认知的方向,當我愛一個人时,“我想知道什麽對他有益”;(3)情感會促使“對特定情境中的人的個性保持敏銳的洞察力”。從這個意義上来看,情感比認知來得更為根本,所以真誠地關愛學生,構成了走進學生“生活世界”的基礎。
  2.認清自己的優勢和偏見。教师要對自己的地位、所處的文化、所代表的階層有一個比較清新的分析和認识。要認識到自己經驗和文化以及思想意識上的優勢,不能以自己想當然的觀念去理解學生。認识自己的文化優勢和不足,首先要有一種對待自己的正確的意識和要求,教師要認識到自己的價值观不一定是十全十美的,總有可能存在偏見或不夠完善的地方。其次,教師要多看心理學、文化學、人類學等方面的書籍,增加自己關於思想道德教育方面的積累。第三,要多與其他教師包括學生交流,“所有人类的行為都包含有文化特征,一個群體中很自然的交流方式,在另一個群体裏會感到很怪,就像所有的語言都帶有口音,很多時候,我們只有到了不同文化模式的地方才能聆聽到自己的聲音”,也就是只有通過和他人交流,才能發現自己的不足,有所提高。
  3.營造良好的班级文化。卡史丹(Cazden)和美韓(Mehan)認為:“就像存在社会當中的其他社會組織一樣,课堂參與者有特別的行為方式。其中的一些行為方式是從外面帶進來的,另外的一些則是产生於教室內部,並且受學校和教育系統的影響。”這些特别的行為方式以及與之相關的價值意識等方面的内容構成了教學特有的文化,而我們的教學活動是在這樣的文化中進行的,同時又通過教學活動不斷地創造著新的文化。我們要努力營造這樣的班級文化,“使學生的合理行為,出自個體的責任意識,而不是迫于外界的懲罰或獲得相應的好處。”走進大學生的“生活世界”,需要學生能夠敞開自己的心扉,能夠和教師“交心”。石中英認為:“人文教學需要一個‘真诚’、‘自由’、‘開放’的教學氛圍。”對於大學生思想道德教育也是同樣的。
  4.了解學生的文化背景。學生的思想道德很多都是在現實生活中形成的,與他的家庭背景、教育經歷、原來所在的文化和價值模式,有著很大的關系。因此,舒茨(Sheets)和盖爾(Gay)認為:“教師需要理解不同人群(學生)的文化傳统,他們允許和贊成怎樣的行為,包括他們的行为規範、不同點和禮節。教師必須要理解不同學生群體的價值取向、成就標準、社會禁忌、關系模式、交往方式、動機系統和學習方式。”只有在了解這些東西的基礎上,才能使學生的思想道德教育具有扎實的基礎,而不脫离學生的實際。
  5.具有相當的社會意識。社會是一个繁雜、剝離的系統,既有積極正面符合時代潮流的思想意識,也有落後迷信消極墮落的腐朽思潮,既有公正合理的民意和社会良心,也有貌似合理背後無意間对弱勢群體的歧視。比如。我們的大学一般都在城裏,特別是在一些學者主張把大學融入社會的鼓動下,大學裏弥漫著城市人的生活方式和節奏。農村的學生初入大學,由於生活方式的急剧轉變,開始難免會有所不適應。因此,大學的教師一方面在主張城市學生和農村學生合作形成互補的同時,也要反思各種行為和舉止、文化和模式,會不會造成不必要的歧視。
  6.運用恰當的策略。走進學生的“生活世界”需要運用適當的文化管理策略。韋斯頓(Carol S.Weinstein)等認為,“首先,我們要註意我們的行為是不是平等對待每個學生,我們是不是給一些學生太多的鼓勵和照顧?”;“其次,我們必須追問传統的班級管理意識是‘怎样起作用’的,努力改變那些不適應学生文化背景的傳統管理策略”;“最後,我們必須思考,我們的策略如何適應學生的文化,如何引導學生的文化(積極發展)”。教師要走進學生的“生活世界”要學會運用一些人文教育的策略去指導學生,如“理解”、“體验”、“移情”和“反思”等。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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