教育科研中的幾個問題

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文作者: 未知
上傳時間:2008/1/3 15:25:00

 參加課題、論文評審中感到省、市教師的科研意識明顯增強了、水平明顯提高了,但已出現“高原期現象”(高原效應)。武漢市教委提出“四個要質量”,即向教師、課堂、科研、管理要質量。教師、課堂、管理的質量都離不開科研,科研是質量中的質量,是核心。所以,科研能力是教師的基本素質,是提高教育質量的根本。下面就科研談幾點看法:
  一、科研的認識
  科研的本質——創造,“提供新的,第一次創造的、新穎而具有社會意義的產物的活動。”(曹日昌主……
  二、科研的選題
  科研首位的是選題。題目選錯了,不是達不到目的,如沒有研究的條件;就是達到目的而無價值,如別人已經研究過了。科學高度分化與高度結合,以高度綜合為主的當代,因題目選擇不當,付出巨大的勞動、甚或耗費終生的精力而一事無成的人,不乏其例。選題一般應考慮:
  第一、社會價值,即實踐、理論意義。
  第二、研究的條件。如資料的積累、前期的成果、實驗的設備等。
  第三、個體的知識結構(或群體的特色)。作為研究個體,他的知識是個積累過程,研究則是個系統工程。作為研究群體(如學校),要考慮自己的歷史、特色、持續發展和名牌效應。
  三、成果的表述
  科研的質量以成果(包括理論、實物)為標準,成果(指理論)的質量以表述為依據。成果的表述(結題報告或論文)大致分為兩類:實驗、研究。
  實驗的表述:科學來源於實驗,沒有實驗就沒有真正的科學。所以,實驗報告要求比較嚴格、比較規範。它的正文一般有以下幾部分:
  第一、問題的提出:包括研究的性質、意義、目的等。其中對研究使用的概念要界定,和課題有關的既定成果要評述,理論假設的推理、分析要清晰。
  第二、研究的方法:包括研究的對象、材料、程序等。研究的對象要具體,變量要清楚,尤其自變量的處理。教育教學一般都是一果多因,所以,對刺激變量的分析、實驗變量的確定、無關變量的控制等要十分明確。
  第三、結果與討論:結果是指實驗的原始材料,如事實、數據等;討論是對材料的分析、說明。這一部分是實驗的重點,是結論賴以產生的依據。
  第四、研究的結論:是結果、討論的延續,是實驗的結晶。概括出規律或規律性的東西。文字要簡潔、準確。
  研究的表述:研究的內容、形式具有多樣性、多元性,所以,它的表述也沒有嚴格的格式。但,不論內容、形式如何,一般都可以參考實驗表述的基本精神,都應是觀點明確,依據充分,思路清晰,有一定的有效信息量——理論增值。有效信息量≠科學信息量,“科學而無效”的論文是當前文章的一大通病。
  四、創造的水平
  參考美國心理學家馬斯洛、格洛佛、布盧寧關於創造水平的劃分方法和創造水平“參照系學說”,從我們當前教育科研的實際和有益於教育科研的發展出發,筆者認為,成果(創造)的層面可以盡量寬一些、層次可以盡量多一些。
  最高層次——創造——“新的,第一次……”。嚴格的講,創造只有第一、沒有第二。但創造水平有不同,它可以分許多層面、層次。
  第一、概括出規律性的東西。規律具有客觀性、重復性、預測性,而規律加個“性”,層次就低了,它既帶有規律性的屬性、有遷移性,又含有一定的主觀(認識)因素,是通過思辯對實踐的一種抽象,將無序有序化、混亂規範化、復雜簡單化。這是當前社會科學,人文學科較普遍的一種科研形式、科研成果。
  第二、用自己的思維方式提出問題、認識問題、解決問題。如上海的“成功教育”,武漢糧道街中學的“希望教育”、育才小學的“和諧教育”,“成功”、“希望”、“和諧”都有約定俗成的界定,但研究者用自己的思維方式進行解釋,認為“成功是成功之母”,“希望的核心是希望心理”,“和諧是一個協調、和悅、和美的教育系統”,賦予了它們新的、鮮活的哲理,使“成功”、“希望”、“和諧”成了特定概念,內涵更充實、公允、有生命力。
  第三、用理論指導實踐,解決教育教學中的實際問題。由實踐→理論是飛躍、創造,由理論→實踐也是飛躍、創造。心理學稱後者為第二級飛躍,而且認為是更難、更高層次的飛躍。所以,應用性(理論→實踐)研究≠沒有創造性,據統計我國大部分研究成果沒有轉化為生產力,就是忽視了由理論→實踐的研究、創造。如武鋼“中小學和企業分離的研究”,解決如何分離問題(“分離”理論是既定成果),武漢鄱陽街小學“小班教學策略研究”,解決小班教學的謀劃、策略問題(“小班化教學”是既定成果)等,都是理論→實踐的研究、創造。
  第四、對已知概念(理論)進行組合、再組合。創造想象以再造想象為基礎,從這個角度講,創造什麽也沒有創造,而是對已知的概念加以新異的組合、再組合。如,古人將“食物”和“火”組合,發明了“火的應用”;18世紀瑞典博物學家林耐將植物形狀的“相同”和“相異”組合,創造了“植物分類”;18世紀達爾文將“生物進化”和“生物環境”組合,構建了“達爾文進化論”……。創造就是組合,科研進化史就是組合、再組合史。武漢情智學校的“情智教育”就是將“情感”和“智慧”加以組合,黃陂路小學的“現代問題教學”就是將“問題教學”和“多媒體”加以組合。
  第五、改變角度提出問題、解決問題、創造問題。改變角度是一種智慧,它是打破思維定勢的消極影響,用新觀點、新方法看既定的、舊的問題,或將兩個、多個既定結論聯系起來進行同步思考。如醫生的偏分、軍事的“偏師”等,就是調換視角,從側面解決問題;把“中華民族聰明”和“中國人才奇缺”,兩個既定結論聯系起來同步思考,就會從舊問題中產生新認識。
  第六、對既定問題的修改、完善、美化。創造是“第一次”、“開始”,它本身就意味著是有缺陷、不完美,需要一個補充、發展的過程。實踐證明,科研成果轉化為生產力往往不是它的開始,而是經過一個再創造(也是創造)的過程之後。武漢銘新街小學“小學討論式教學研究”,討論式教學是個老問題,而如何進行討論,尤其在小學中如何具體操作,是一個再認識、再設計,也是對討論式教學的豐富、充實、活化。
  第七、進行選擇。選擇是智慧。人的智慧主要不是速度、靈巧,計算機、許多動物的速度、靈巧比人強的多,而進行推理、判斷、比較,從多種方法中選擇最有效的方法、從多種答案中選擇最佳的答案,則是它們所望塵莫及的,是人智慧的主要特征。教學理論的研究認為,教學是個創造,也可以說是個選擇——每堂課都是教學目標、內容、方法的一種選擇,教學進入高層次、個性化之後,教課成了教師的一種體驗(課被軟化)、境界,不具有重復性,此刻所用的模式是一種高層次的選擇——集多種教學模式的優點為一維,創造(選擇)的“我的模式”。
  第八、對既定結論的否定(否定的否定)。否定既定結論中孕育著新的結論。如,傳統的教育學理論強調教學的科學性(教學科學性原則——實質是指教學內容的科學),研究者表示質疑,認為有些教學內容“不科學”(不能用科學、不科學去判斷),如神話、童話、寓言等人文學科;科學內容科學、教學效果不一定好,如給小學生講辯證法,給大學生講1+1=2,內容是科學的,效果是不好的。在否定既定結論中就萌生著新的結論——教學的效果取決於什麽——有效教學理論問世。
  第九、對未
來的預測。預測是一門科學,不是算命巫師的瞎猜。預測可以激發思考,預測中蘊含著新的認識。如有的學者預測,美國的霸權地位大約還有20年;五年後一般大學的一般專業生源將出現危機,“獨木橋”現象將告結束;五年後誇氏(誇美紐斯)教學模式將成為歷史,如果我國不加速教學改革,國外將作為歷史教學的鑒證,像到中國參觀工業革命時期的蒸汽機車一樣,到我國來考察誇氏教學。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
  五、科研的障礙
  建國50余年沒有諾貝爾獎獲得者,大師、大家很少,世界一流科學家也很少,這和一個被世界公認、多次智力測驗證實的世界聰明民族,一個擁有12億人的大國是不相稱的。科研——出高層次成果——的主要障礙是什麽,從教育教學的角度看:
  第一、心理品質的障礙。馬克思主義認為,發展是指各個人的全面地、充分地、最隨意地發展,它的真諦是人個性的解放。創造(發展——智慧)是個性解放的結果。由此反證,高層次的成果少是個性沒有解放使然。
  創造即“第一次”。“第一次”就是對以往、現實中“神聖事物”的褻瀆、叛逆、否定、超越,是對既定結論、權威人士的挑戰,“想別人不敢想的事,說別人不敢說的話,走別人不敢走的路”,發明、創造常常是從“荒誕不經”、“離經叛道”開始,沒有異想天開的野性,不以身心極大的解放為依托,是不可想象的。馬克思主義把科學的入口處比作地獄的入口處,不無深邃哲理。恩格斯論述的“塞爾維特事件”就是一例。1553年10月27日下午,日內瓦郊外廣場豎起一根柱子,40歲的西班牙科學家塞爾維特被綁在柱子上,腳下堆滿了幹柴。因否定上帝創造一切被活活燒死。據記載,中世紀歐洲各地因其遭迫害者達500萬人之多,只西班牙宗教裁判所在1843~1898的55年中,就有11萬人受火刑,10萬人受迫害。實然,沒有科學態度,沒有良好的個性心理品質,發明、創造是一句空話。
  在此我們反思一下,傳統教育追求的什麽?“分數+聽話”——教學就是提高“分數”,教育就是培養“聽話”,天長日久,人的靈性熄滅了、棱角磨平了、千差萬別的人變成了一個模樣——順從、馴服、按指示辦事,活生生的個性、創造性沒有了,相反,形成了一種“平庸優勢”,聚造了大大小小的“平庸圈”。
  第二、思維定勢的障礙。定勢(或稱頑固)人人都有,它既有積極效應,也有消極效應,從創造進行思考,主要則是消極作用。就此而言,創造就是打破定勢。影響創造較普遍的定勢:
  1、二值思維模式。二值即非此皆彼、非A皆B。它是一種思維模式,也是一種低層的、原始的思維方式,只適用於某些學科、某些問題,把它作為唯一的判斷方式,就會局限思考、影響創造。有些事物是非此非彼、亦此亦彼,如神話、童話、寓言等,既不是科學,也不是偽科學。還有一些事物具有不確定性,是一種過渡、無序、中間、可塑的狀態,處於一種變化發展的過程之中,如世界上不是絕對的只有黑與白兩種顏色、善與惡兩種品質、敵與我兩種力量、公與母兩種屬性,事物多質、多義,是復雜的、變化的。認識、判斷應打破二值思維模式的束縛,要有邊界意識,從實際出發,是什麽就是什麽,求是才是創造思維的生命。
  2、因果思維模式。傳統思考強調因果必然、結構嚴謹、循序漸進,這是一種正常的思路,創造則是“不正常”,是改變正常思維的向度,它往往不是從事物完整的因果、結構、遞進中產生,而是從因果不全、無序混亂、跳躍躐進開始,即由因找果(有因無果)或由果找因(有果無因)、從混亂找有序,從躐進找遞進。如,哥白尼觀察覺得宇宙以地球為中心不協調、不美,創立“日心說”,達爾文看到植物隨太陽轉動、提出是含有某種物質,魏格納在觀察地圖時、猜想出大陸漂移……
  3、從眾思維模式。從眾是中國人傳統的文化慣性思維習慣(定勢)。其一、求同。①隨大流(多數)。創造往往是支流、少數。②追求和別人一樣。學生從考場出來首先找別人對答案,看是否一樣。“不一樣”才是創造。發達國家從小就培養孩子如何同別人不一樣。其二、相信他人勝過自我。認識問題,尤其是認識自我,總是以他人褒貶為準,不尊重自我體驗,如“旁觀者清”、“口碑不錯”。實際上,旁觀者不一定清,口碑不錯也不一定好。以他人評價為轉移,看別人的臉色行事就是弱化自信、強化自卑。自信屬於理念、信念的範疇,它一旦形成,就會表現出行為的主動性、堅定性和一貫性。自信是成功的潛意識心理暗示,相反,自卑是失敗的潛意識心理暗示。綜觀歷史上一代天驕,都是非常自信的人,偉人、名人沒有一個不是以自己為中心自負的人,有的給人以謙虛的假像,其實沒有一個是謙虛的。如果認為自己一定失敗,怎麽努力也不可能成功,那麽他永遠是個失敗者。自卑是創造的大敵,自卑意味自毀。
  4、“經典”思維模式。“經典”一般是經過實踐驗證的、智慧的結晶,但它不是不變的。事物都有一個產生、經過、消亡的過程,世上沒有絕對不變的真理,科學既有穩定性又有發展性,後者是科學的本質。“經典”認識主要應吸取其觀點、方法,偉人、名人的一些言論都有針對性和歷史的局限性,如群眾所言,馬克思沒有看過電視,毛澤東沒有見過電腦……具體問題具體分析才是馬克思主義的靈魂。
  第三、缺乏批判性思維。批判思維又叫逆向、反證思維。批判是一種思維方法,也是一種思維品質。它是個性充分發展的顯示,是自主意識、進攻品質、科學精神的表現,是認識深化、全面、創造的象征。
  “批判是科學的生命”,也是經濟發展的生命。知識經濟——經濟依賴於知識,知識的創造、應用是經濟發展的決定因素——的當今,知識分子的本質是創造知識,而創造力淵源批判力,故此,發達國家把“知識分子”界定為“具有批判思維能力的人”或“具有個性(批判)和真知灼見(創造)的人”。不乏哲理。
  科學精神不是維護、證實既定的真理,而是挑剔、發現既定真理的錯誤、創造真理。它強調懷疑、批判。
  任何事物經不起反證而不能成真理。有許多既定的“真理”(含經典)經不起反證,或者說科學不能承認。
  “幹了壞事想叫人不知道是不可能的”。——可能……
  “惡有惡報、善有善報”。——不一定,可能相反……
  “不破不立”。——不破也可以立……
  “比較才能鑒別”。——不比較也能鑒別……
  “榜樣的力量是無窮的”。——不能無窮……
  概而言之,科研的本質是創造,創造能力就是科研能力。科研能力是不能傳遞的,只能從科研中學會科研,國外發達國家從小學生就開始進行科研,是值得我們借鑒的。要培養學生的科研能力,首先是培養教師的科研能力,一個缺乏科研——創造意識、方法——的教師,不可能培養出具有創造力的學生。
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