我國教師教育課程存在的問題與改革路向

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文標簽:教育改革論文
論文作者: 杜靜
上傳時間:2008/4/13 10:54:00

摘 要:我國現行的教師教育课程存在著基礎課程相對薄弱、教育类課程比例偏低、實踐課程明顯不足、學科課程有待精化等問題。為了調整和優化我國教師教育課程,教師教育正在通過調整課程结構、統合課程內容、重視實践體驗以及加大自主課程的比例等措施,構築“厚基础、高素質、強實踐”的教師培養平臺,以提高未來教師的綜合素質與個性品質。

  關鍵詞:教師教育課程;課程比例;課程結構

  一、我國教師教育課程存在的問题

  審視我國傳統的教師教育課程可以發現,各个學校教師教育課程的框架基本相同,分为公共基礎課程、學科专業課程和教育專業課程三部分,且比例相似:公共基礎課程占15%左右,學科專業課占70%左右,教育專業課程(一般为教育學、心理學、教學法)占6%-10%,教育實習、一般為6-8周。近年來,隨著教師教育改革的不斷深化,很多學校雖然在課程設置和內容選取上做了較大的調整和改革,但是,我國現行的教師教育課程與發達國家相比仍然存在一定的差距。

  (一)基礎课程相對薄弱

  基礎課程是培养教師整體素質的課程,是教師从事教育教學的知識平臺。21世纪,人類社會已經進入了各类知識相互融合的時代,知識的交叉與共振促進人們在更加廣泛的知識背景下進行知識的重釋與建構。大量事實表明,狹隘的知識視野不僅會影響教師自身對所教內容的理解、擴展和遷移,而且還會使教師在教學過程中难以深入淺出、舉一反三。因此,許多發達國家的教師教育在课程設置上,都將反映科学、技術、文化等最新成果的內容添加到教師教育基礎課程之中,以加強基礎課程的地位,拓寬教師的知識視野。

  發達國家教師教育课程雖然也由公共基础課程、學科專業課程和教育專業课程三部分組成,但其結構比例与我國存在著較大的差別。基礎课程占教師教育總課程的比例,日本為37.7%,德國為33.3%,美國为40%。並且,為了給學生提供一個較為“完整的世界圖景”,一些發達國家在基礎課程的改革中常常利用“科際联系”、“綜合課程”、“活动課程”以及在“一個學科中借用另一個學科的思想、概念”等方法來加强課程的綜合性。

  長期以來,由於受“應試教育”的影響,我國教師從業人员有著先天“營養不良”的缺憾,大部分人在高中階段就被劃入“文科班”或“理科班”,進入大学或師範院校後,他們又被編入不同的系科,在專業的“圍墻”內接受分科培養。一方面,我國教師教育課程中基礎課程僅占15%,這種課程比例與上述發達國家比較相去甚遠;另一方面,與發達国家相比,我國的基礎課程涵蓋的知識面較為狹窄,缺乏寬口徑的人文、藝術和自然等學科知識,學生知識面狹窄、課程選擇余地較小,难以為未來從教提供寬廣的知識背景和豐富的知識滋養。特別是隨著我國新課改的不斷深入,基礎教育中日渐綜合化的課程要求与教師教育課程中基本知識的“先天缺失”及“後天不足”的巨大落差,凸顯了教師教育中不相銜接的問題。

  (二)教育類課程比例偏低

  1981年,教育部頒布的《高等師范院校四年制本科文科三個專业教學計劃試行草案》中規定,公共基礎課占教學總時數的20%,專業課占教學總時数的65%,教育專業課程占教學總時數的5%。经過20多年的調整和改革,雖然教育類課程的地位有所提升,“但是,目前我國各師範院校教育類課程(含教育實習)僅占總學时的10%左右。教師教育课程不僅質量不高,而且課時嚴重不足。教育課程與專業課程發生沖突時,人們總是強調專業课程的重要性,常常會犧牲教育課程”。

  有學者曾对北京師範大學、華东師範大學等九所高師院校的教師教育類專業的課程設置做過綜合統計,其中教育專業課的學分最低,只占課程總學分的4%,最高也只有6.4%。教師教育課程的終極目標是培養勝任教學工作的合格教師,因此,整個課程框架都應該體現“學術性”和“師範性”的特質。然而,現行的教師教育課程中體現师範性的課程僅占總學時的6%—10%(有些學校甚至沒有達到此比例)。這一比例不僅遠遠低於學科專業課程,就是與一些主要的公共課程相比,也顯得比重偏低。

  不僅如此,在我國教師教育课程中體現教師教育“師範性”的课程還往往局限於教育學、心理學、學科教學法“老三門”之上,與發達國家内容豐富、門類眾多的教育類課程相比顯得薄弱、單一。如日本1998年對《教育職員許可法》進行了修订。修訂後的教師教育課程一个顯著的特點就是加大了教育類課程的學分比例,在各類教師教育課程中平均有43門可供學生選學。美國、韓國和法國等國家也向學生提供了大量的教育基本理論和教學法課程,如教育學概论、教育社會學、教育心理學、比較教育學、教育组織論、教育統計與测量,以及現代教育思潮和學校问題與過程分析等。

  (三)實踐課程明显不足

  據不完全统計,我國教師獲得課程知識和技能的途徑7.6%得益於专家講座,11.8%來自到高等院校進修,19.7%是自己學習的結果,60.9%則靠在實踐中的学習和體會。大量的教育實踐证明,再優秀的專家也有很多知识不能以形式化的方式進行傳播,只能由教育者本人在特定的實踐中去體驗和建構。因為,“知識不是客觀的,也不是獨立的客體被教師學習和繼承的。教師知識來源於個體經驗。”因此,在教師教育課程中,教育實習应該是教育課程的一个重要組成部分。

  通過實習不僅可以檢驗未來教師對知識和技能的掌握情況,而且能夠在實踐中不斷丰富他們的感受和體验,提升他們的實踐智慧與個體知識。法國教育實習分为感知、協同和責任三個實習層次,時間占總學時的三分之一;美國教育實習分實地經验和教育兩個實習層次,前者是實習生到實習學校充當教師的助手,後者是實習學生直接參與教學和管理,時间為18周左右;英國更是註重未來教師實踐能力的提高,“以中小學校為基地”的教師教育模式,促使教師教育课程重心下移,要求中小學教師的培養必須走向實踐、關注實習,不少學校除了開設有较長時間的實習課程之外,在教育類课程中還設有“學校工作體驗”課程,以增加學生參觀、聽課和見習等活動。而我國的教育實習通常被“一次性”地安排在第七或第八學期,時間只有6-8周,甚至更短。有些學校為了緩解實習困難,采用分散實習的辦法,将實習學生“遣散”到家乡或“關系”密切的學校,實習結束後僅憑有关學校的一紙鑒定就可過關,实習學生在課堂上實际教學的時間很短,而且目標單一,流於形式,難以達到實習的真正目的。

  (四)學科課程有待精化

  在教師教育課程框架中,我國是為數不多的學科課程占總課程60%-70%的国家之一。毋庸置疑,教師教育的目的是培養执教能力強的教師,任教學科知識在教師知識結構中占有至關重要的地位。然而,教師职業的特殊性要求教师的知識必須由“學術性”和“師範性”來共同支撑,這種“雙專業”的特質,使師範生既要有精通的任教學科知識,也要通曉教育学科知識。因此,教師教育的课程計劃必須在學科課程和教育課程中尋找均衡的支点。然而,長期以來我國教師教育課程一直在尋找平衡中處於失衡狀態。早在20世紀60年代,師範院校就曾有過師範教育應以“師範性為主”還是以“學術性為主”的爭論,時至今日,這一問题仍未解決。

  目前,教師教育课程中一個明顯的弊端仍是“師範類”課程不足,“學術類”課程过重。一些高等師範院校的課程設置与綜合大學的課程設置並無明顯區別,除教育學、心理學、教材教法幾門课程之外,幾乎是綜合大學課程設置的基本。盡管師範院校的宗旨有別于綜合大學,但由於“師範類”課程所占比例太小,在課程設置上很難看出兩类院校培養目標的區別。有些師範院校為了兼顧兩类課程,采用增加課程時數的做法,使得學時膨胀、課程繁冗。不少高師院校總课時數平均達到了3000學时左右。這種狀況不僅擠占了“師範類”課程的時間,給學生的學習帶來了沉重的學業負擔,而且侵占了學生自由發展的空間,影響了學生的個性發展和素質的全面提高。因此,學科課程的壓縮与精化應該成為當前教師教育課程改革的一項重要課題。

  二、我國教師教育課程的改革路向

  為了調整和優化我國教師教育課程,縮小与發達國家課程設置的差距,培养社會需要的優秀教師,近年來,我國在教師教育課程方面進行了深入的研究和實踐。转貼於 免費論文下载中心 http://www.hi138.com

  (一)調整課程結構,構築“厚基礎、高素質、強實踐”的教師培養平臺

  課程設置是培養目標及規格得以實現的根本措施。我国現行的教師教育課程設置的明显缺陷在於基礎課程偏少、學科課程庞雜、教育課程不足。師範生要達到合格教師的標準,就應該具有寬廣的知識視野、紮實的學科基礎和較強的教育實踐能力。教師教育應该秉承這一理念,為培养“厚基礎、高素質、強實踐”的教師構築合理的知識平臺。實現“厚基礎”,必須拓寬公共基礎课程的輻射範圍,培養“高素質”,應該精化和重組學科知識的內容结構;達到“強實踐”,則需要加大實踐課程的開设力度。

  公共基础課程是搭建學生“厚基礎”的主要平臺,是學生知識的根基。从發達國家教師教育課程的框架來看,公共基礎課程常常被稱為通識課程,一般占總學時的35%左右,課程內容涵蓋了自然學科和社會學科各個領域,並且學生具有較大的自由選課空間。因此,我國教师教育課程中公共基礎課的改革應該著眼於兩個方面:第一,加大公共基礎課程的比例。力求把我國的公共基礎課程从15%調整到30%,甚至更多。第二,增加公共基礎課程的門类。公共基礎課程的開設一定要擺脫傳統課程的羈絆,涉獵廣博的知識領域,同時還要強化人文課程的作用,大量開設文史类、美學藝術類以及自然科學類課程,如西方哲學、外國文學、中國文化、實用寫作、学術思潮、美學概論以及科技發展史、計算機輔助教學,等等。

  任教學科課程是學生知識的主幹,是未來從教的根本。學科專業課程固然重要,但是课程偏深、偏難都不利於學生整体素質的提高,因此,學科專業課程需要進一步壓縮,比例不超過總課程的50%。同時,還應簡化課程內容,更新課程中的陳舊知識以及實用性和基礎性不强的知識,使課程內容體现出時代的強音和可持續發展的特質。

  教育專業課程是養成学生專業性格,保證学生專業知識和素養得以提高的基礎課程。為此,一方面應增加專業課程的比例,有學者認為,教育理論和技能課程应該由過去的6%-7%提高到15%左右,也有學者認為,只有將教育類課程增加到25%,方能夠體現教師教育課程的師范性;另一方面,應該調整教育類課程的內部結構,将教育學、心理學和教法課程擴展到涵蓋教育理論、教育動態、教育心理、教育統計以及教育史、多媒體輔助教学等課程。

  (二)統整課程內容,奠定綜合化的教师專業素質

  由於學科发展的高度分化與綜合,學科專業之間的邊界日漸模糊,必然要求教師教育的課程改革順應這一發展趋勢。各類課程必須倡導知識的滲透,實現學科的多維融合,使文科學生知曉理科知識,理科學生富有人文情懷,只有這样才能培養出適應時代發展和專业化需要的合格教師。

  第一,學科之間的知識融合。现代教師教育強調培養“厚基础、寬口徑”的新型教師。教師只有具備寬廣的知識結構,綜合素质才能得以提升,也才能適应基礎教育的課程改革。但是“廣”和“博”不是知識“雜、散、亂”的堆積。實行科際的整合,形成綜合化的知識結構,培養教師洞察、剖析、選擇、整合和遷移的能力,是教師教育課程的重要任務之一,也是從“知識型教師”到“研究型教师”培養的重要轉向。

  第二,教育專業課程與學科专業課程的整合。這種整合要求課程設置打破長期以來形成的教育專業和學科專業之間的知識壁壘,致力於學科教學知識的研究和探索,將普通教育学知識和學科專業知識有效地結合起來。正如美國教育家舒爾曼提出的學科教學知识(Pedagogical and Content Knowledge,PCK)的概念。

  第三,教育專業內部的知識整合。教育課程內部的知識統整應該包含兩個層面,一是要加強教育理論課程的整合,如教育學、心理學、教育史、教育發展動態以及兒童心理學等課程之間的滲透和整合;二是要激活知識在踐履層面的活力,加強教育理論課程與教育實践課程的整合,如關註學生教育知識在實踐中的運用和提升,發挥指導教師在教育實習中的指導作用等。

  (三)重視教育體验,提升教師的實踐智慧

  教育活動是一種實践性的活動,教師是教育的實踐主體。教師教育課程不僅要傳授學生既定的理論知識,而且要觀照學生的教育体驗,幫助學生在實踐中学會教學,學會為師。实踐智慧的發展應該也必须成為未來教師職業發展的重要内容。正如哲學家懷特海所言:“真正的教育就是智慧的训練”,而“智慧從根本上不是關於‘說’而是關於‘行動’”。因此,後現代知識視域下的知識理論常常將實踐知識作為教師知識構成的重要因子。正緣於此,近年来,一些發達國家積極倡導“学校為本的職前培訓”,強调學生到中小學中進行教育體驗和實习。如美國一些高校開始試行與地方学區合作制定見習教師的培养計劃,其中最為典型的当數教師專業發展學校(Professional Development School簡稱PDS),在PDS中,中小學教師直接負責实習生的教學;在德國,認知學徒制的實踐模式開始返回教師教育课程之中,不少學校為学生配備指導教師,鼓勵學生在指導教師的幫助下體驗教學,发展能力;還有不少國家開設“學校教育工作體驗”、“職業培训小組”等課程。

  我國的教師教育課程基本上還是一種“知而後行”的教師培養模式,職前教育學習理論知識,入職以後進行實践鍛煉,這種理論與實践相割裂的“二分法”是教師教育課程效果不明顯的重要原因。為此,教師教育課程改革必須重視学生的教育體驗。一方面,加大教育體驗、見習和實習的力度,把教育實踐延長到12-18周;另一方面,采用分散實踐的方法,把教育實踐的課程分散到至少2-3個學期之中,並且在不同時段開展不同層次的實踐活動。如第一次教育見习的時間安排在第二或第三學期,重點在於體驗和見習,使學生在大量接觸專業課程期間就能夠對將要從事的教育活動有一個感性的認識。最後一次實踐课程安排在第七或第八学期,並為實習學生配備指導教師。這樣,通過理論學习和實踐體驗的交替進行促進二者的融合,加深學生對教育实踐的感悟和理論知識的理解。

  (四)加大自主課程的比例,營造教師專业發展的個性空間

  教師教育課程應該幫助学生形成個性化的知識結構及跨學科的創新能力,打破單一的課程體系,實施多元化、模块化的課程體系,這就需要開設大量的可供學生選擇的課程。發達國家課程體系的一個突出特點就是能夠為學生提供豐富多彩的選修課程。通過对發達國家教師教育課程的梳理可以看到,在發达國家的課程結構中,无論是文理基礎課程,抑或是學科专業課程和教育專業課程,學生自由選擇的空間都很大。我國的教師教育課程也應該大量開發課程資源,给學生預設一定的自由空間,讓學生能夠根據自己的能力和特長选學課程,為他們的個性張揚和自主發展打下良好的基礎。同時,應進一步完善“3+1”、“3+2”或“4+1”、“4+2”等分段培養模式,前三年或四年學生在學科學院中學習公共課程和任教学科課程,後一年或兩年到教育學院學習教師教育課程。其优越之處在於既可以給學生的就業提供更多的選擇機會,又有利於吸引更多的學子從教,同时還能較好地兼顧教师教育課程的“雙專業”性特點,使“師範性”與“學术性”得到共同的發展。

   註釋:

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