西方心理教育思想的歷史演進

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文標簽:教育心理學論文 思想教育論文 思想教育論文
論文作者: 沈貴鵬
上傳時間:2008/4/8 15:43:00

摘 要:西方心理教育思想源遠流長,從古希臘開始,西方心理教育思想的發展經歷了和諧教育、自然教育、教育心理學化思潮、心理衛生運動等四个階段,每一個時期的思想家的心理教育主張構成了西方心理教育思想發展的歷史軌迹。

  關鍵詞:西方;心理教育;歷史考察

  心理教育現已成為我國教育體系中的一支新生力量,這一新型教育有著久遠的歷史淵源,因此,回溯心理教育發展的歷史,有助於認識心理教育的現在和未來,西方心理教育思想散見於歷代教育家的教育思想及教育實踐之中,對此進行詮釋和提煉,能梳理出心理教育發展的輪廓,這一進程依次體現為四個閃耀的發展時期:古希臘时期的和諧教育中的心理教育思想、文藝復興時期自然主義教育中的心理教育思想、教育心理學化運動中的心理教育思想以及心理衛生運動中的心理教育思想。

  一、和諧教育中的心理教育思想

  古希臘文明是西方文明的源頭,古希臘教育思想奠定了西方教育發展的基石,這一時期的教育思想的特點是註重人的發展,註重人的知性、德性、心性的整體培育,具有“和諧教育”的特色,反映在課程設計和教育實踐中形成了重人的內在精神的陶冶,在這些思想中充滿了關于人的發展的整體思考,含有心理教育的見解,並付諸教育实踐。

  智者派產生於希臘民主政治制度的鼎盛時期,代表人物是普羅泰戈拉,他提出了“人是万物的尺度”這一命題,把人從浑然一體的動物界、自然界分离出來,如其所言:“人是萬物的尺度,存在時萬物存在,不存在時萬物不存在”,這一思想方法體現出對人的無限珍重和對人生發展的充分關註,西方古典課程中“七藝”的前三藝(文法、修辭學、辯证法)就是智者派基於人的尺度首先確定下來的,這类課程顯然屬於技藝類的學科课程,它蘊含著珍視人的理念和關註人的心理教育的意旨(發展心智和德性等)。

  现代心理治療心理咨詢的淵源可追溯到古希臘時期的希波克拉特和蘇格拉底。希波克拉特最早用理性的態度研究和治療變態行為,認為變态心理的產生非來自超自然的力量,而是歸結於自身的原因,並認為腦是心理的器官,人的喜、怒、哀、樂皆產生於腦,在大量觀察的基础上,希波克拉特將變態心理區分為狂病、郁病和昏迷三類,為每一類病人設計了心理治療程序,按一定的規程實施心理治療,希特克拉特的努力是現代心理治疗的源頭。蘇格拉底創立的“助產術”不僅僅是一種啟發、導引的方法,也是現代西方心理咨询的源頭。從他的“智德统一”的和諧論出發,蘇格拉底認為“美德即知識”,並進一步提出“德行可教”的主张,而施教的策略是“助产術”,他相信真理即存在於每一個人的內心,教育者的職責不是傳授現成的知識,而是通过交談、論辯、面質、唤醒等途徑,使其發現真理。“助產術”的運用與現代心理咨詢的一些策略(主要是“面談法”)是一脈相承的。

  柏拉圖继承並發展了蘇格拉底“美德即知识”的命題,並走向極至,使“善的理念”成為統帥知識領域的最高境界,从而建構了真、善、美和谐統一的理想國的藍圖。在柏拉圖看來,就個體發展而言,教育是靈魂在環境刺激下的演變,為此,旨在培養统治者的教育應該是完全而和諧的,柏拉圖已經認識到課程的實用價值與訓練價值的統一,並且更為強調課程的心智訓練價值,如其所言:“學習算術不是為了做買賣,……而是便于將靈魂從變化世界轉向真理和實在”;“那些天性擅長算术的人,往往也敏於学習其他一切學科;而那些反应遲緩的人,如果受了算術的训練,他們的反應也總會有所改善,變得快些的”。除了算術,其他學科的心理教育價值也是如此,“幾何學大概能把靈魂引向真理,並且或許能使哲學家的靈魂轉向上面”;“音樂是和體育相對的,它通過習慣以教育護衛者,以音調培養某種精神和諧(不是知識),以韻律培養優雅得體”。總之,柏拉圖的教育思想中包含著豐富的心理教育思想,課程本身不僅在其實用價值,也在于培養記憶,豐富想象,發展理性,使人的靈魂高尚,最終形成“善的理念”。

  亞里士多德是古希臘文明的集大成者,他的自然教育、自由教育、和諧教育思想对後世都產生了較大影響,在其自然、自由、和諧教育思想指导下的教育是以人的心理發展為基础又充分關註人心靈成長为指向的,亞裏士多德首先註重的是身體訓練,其次是品格教育,再次是智力教育。就體育而言,亞裏土多德反對斯巴達人野蠻、殘酷的身體訓練,並认為身體訓練只是達到目的的手段,“正是優美而非獸力才應當視為最有價值;因為既不是狼也不是任何低等动物,而是強健的人,才能參加任何美好而又危險的競賽”。德育也是如此,他不贊成蘇格拉底“美德即知識”的命題,認為德性是在生活中,通過習慣而達成完滿,在其課程體系中,許多課程不僅具有“育德”的作用,也具有“育心”的效果,例如音樂課程,亞裏士多德相信音樂有塑造性格的神奇力量,韻律、曲調等都會影響人品格的形成,“雄壯的、英雄的、胜利的曲調產生意誌力、堅決、魄力,兒童早年就要聽好音樂,它可以發展其欣賞力和理解力。關於智育課程,亞裏士多德認為發展理性靈魂是其首要目标,他把人的感覺分为觸覺、嗅覺、味覺、聽觉、視覺五種,健全的身體是承載感官的基礎,而感官的發展又是理性發展的前提,因此,讓年青人學習數學、樂器、詩歌、文法、修辭、文學、地理等課程具有一定的“官能訓練”價值,而官能訓練的出發點是發展心智,这是現代心理教育的一個部分。

  二、自然教育中的心理教育思想

  自然主義教育思想源於古希腊時期的自由、和諧教育理論,興盛於文藝復興的中後期,是隨著文藝復興过程中人文主義精神的張揚而逐步興起的旨在尊重人的天性、發展人的個性、順應自然規律與法則的一種教育思潮。自然主義教育的最大特点是要順應人的自然本性,在尊重自然法則的基礎上,關鍵要考慮兒童的心理特征,珍視兒童心理發展的規律,根據心理的規律组織課程內容,又以一定的課程內容推進心理的成长,因此,自然主義教育思想中隱含著豐富的心理教育思想。

  誇美紐斯是人文主義教育的集大成者,其最基本的教育理念是通過適應自然培養身體、智慧、德行和信仰等方面和諧發展的人,他堅信人是自然的一部分,在自然界中存在著一種起支配作用的普遍法則,这就是“秩序”,“秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則,一旦這個原則徹底被掌握以後,藝術的進行立刻會同自然的運行一樣容易,一样自然”,本著這一原则,他的教育就成為“一種把一切事物教給一切人們的全部藝術”,“又是一種教起來使人感到愉快的藝術”,建構成“百科全書式”的課程體系,在這個體系中蘊含著丰富的心理教育思想。第一,課程設計是以一定的心理學原理为基礎,盡管誇美紐斯決非現代意義上的心理學家,但他接納了亞裏士多德以來的官能心理学思想,認為知識需要通過感官才能獲得,而人的感官必須受到訓練才能變得精確、清晰,“誇美紐斯認为,人的大腦是作為許多官能的组合,需要發展,記憶、推理、感覺和許多其他器官都需通過使用和活動來訓練”。官能訓練的思想,直接導致了以直觀為基礎的課程結構的組織,強調直觀材料的價值,將文字的學習置於第二位。第二,誇美紐斯的課程內容的選擇也體現出心理教育思想,強調人是一個小宇宙,对人的教育不是從外部强加,而是通過適當的材料把潛藏在人身上固有的东西揭露和展示出來,如其所言,“心靈的要素包含三种能力,就是智性、意誌和記忆”,“為使這種能力能夠正當地履行它們的職務就必須有能夠照耀智性、指導意誌、刺激良心的材料,使智性變敏銳與伶俐,使意誌的選擇不犯錯誤……”。第三,在科目的編排上,誇美紐斯也十分強调依據人的自然本性,主要是依據心理發展的年齡特征進行有序的排列,每一科目都仔細地分成若幹阶段,做到由易到難、由簡到繁、由已知到未知。不同年齡段的教育以百科全書式的知識體系為背景,但並不是知識的堆積和機械組合,而是和諧一體的契合,並以學生的整體發展為指向,“對青年的正確教育不在于把他們的腦袋塞滿從各個作家生拉硬扯地找來的字句和觀念,而在於使他們的悟性能看到外面的世界,以便從他們的心靈本身湧出一道活流”。

  自然主義教育思想真正形成體系是在17世紀末到18世紀中期,盧梭的自然主義教育思想即誕生於這樣的時代,在《愛彌兒》中得到集中體現,卢梭激烈抨擊了扼殺人性的封建教育,“出自造物主之手的東西,都是好的,而一到了人的手裏,就全變壞了”,倡導遵循兒童自然發展的進程,从兒童的心理出發,從生活本身出發,使其成為健康、善良、有理性的人,“真正教育不在於口訓而在於實行,我們一開始生活,我们就開始教育我們自己了,我們的教育是同我們的生命一起開始的”。這種遵循自然、在自然中進行教育的思想蕴含了許多心理教育的主張,其基本理念是任憑兒童自然地、自由地發展,在此基礎上加以適當的輔導和訓練。在教育中,他很註重感官的訓育,在《愛彌兒》中有這樣的論述:“鍛煉感官,並不僅僅是使用感官,而是要通過它們学習正確的判斷,也就是說要學會怎样去感受,因為我們只有經過學習之后,才懂得應該怎樣摸、怎樣看和怎樣聽”,在兒童非認知因素的培養方面,盧梭也有著同樣精辟的心理教育見解,在教給孩子什麽的問題上,他認為:“問題不在於教他各種学問,而在於培養他有愛好学問的興趣,而且在這種興趣充分增長起來的時候教他以研究學問的方法”。心理教育的主張在盧梭的課程設計中體現為:幼兒期的課程著重是遵循心理发展的經驗課程,重在身體動作和基本感觉的培育;兒童期課程重在发展各種外部感覺,從兒童的需要中自然引伸出各種活動,以培育基本情感、獨立性和自信心;少年期的課程是以智育為中心組織的,特點是廣泛地開發智力,註重思維方法訓練;青年期的課程特點是註重心理——道德教育(心理教育與道德教育的有機結合),培養同情心、慷慨、友誼等良好品質。

  盧梭的自然教育思想及其心理教育主張对同時代及之後的一些教育家的教育思想產生了較大影響,使之打上了自然教育的烙印,如德國教育家巴西多創立“泛愛學校”實踐了自然教育思想,康德、裴斯泰洛齊也深受自然教育思想的熏染,其教育思想具有心理教育特色。
轉贴於 免費論文下載中心 http://www.hi138.com 三、教育心理學化思潮中的心理教育思想

  教育心理學化思潮形成於18世紀末,19世紀前期達到高潮,从歐洲開始,影響整個世界,教育心理學化思潮的核心是使教育(主要是教學)過程建立在心理學基礎上,使教育與人的心理發展結合起來,表現在課程設計上,課程結構、內容的編排與選擇都以心理學為依據,这屬於“教育心理”的範疇,通過有效的課程組织促進學生心靈成長則進入“心理教育”範疇。

  裴斯泰洛齊是教育心理學化思想的首倡者,他将教學過程與人的心理研究結合起來,明確提出“教学心理學化”的主張,“我正在試圖將人類的教學過程心理學化,試圖把教學与我的心智的本性,我的周圍環境以及我與別人的交往都協調起來”。從培養“和諧發展”的人出發,認為道德教育的任務是發展學生的各种天賦道德力、喚起道德情感、養成道德行為,這是一種心理——道德教育的主張;在智育課程設計中,認為智育的任務是激發兒童的各種天賦才能,智育的最高目標是發展心智,發展心智的中心是發展思維能力,這種思維能力的主體是“思考能力”和“判斷能力”,因此,裴斯泰洛齊的智育課程中也蘊含著心理教育思想,這是其教育心理學化思想的必然归宿。

  赫爾巴特发展了裴斯泰洛齊的教學心理學化思想,系統建構了自己的理論體系,使教育心理學化思想上升到新的層級。赫爾巴特最早宣稱心理學是一門科學,在統覺心理學基礎上建立了嚴密的教育、教學系統,反映在課程設計中,既有严密的“教育心理”基礎,也有深刻的“心理教育”見解,其特色如下:第一,在課程的選擇上,应基於兒童的經驗與興趣,与兒童經驗相聯系的內容就能引起濃厚的興趣,这種興趣包含六個類別,即經驗的興趣、同情的興趣、思辯的兴趣、社會的興趣、審美的興趣、宗教的興趣,與此對應的教學過程也圍繞六類興趣展開,以興趣為基礎構建的龐大教學體系,其立足點是學生的心智成長,這些課程無疑隱含著一定的心理教育價值。第二,在教學上,赫爾巴特所追求的“綜合教學”也體現出融合心理教育的特點,綜合教學是對教材進行提煉編排、系统聯結的一種方法,目的是使知識成為整體,與學生的整個觀念系統相聯結。綜合教學以學生的專心與審思為基礎,通過專心能夠“明了”和“聯想”,通過審思達到“系統”與“方法”,根據赫爾巴特的思想體系,綜合性教學是一種典型的“教育性教學”,對學生以心理發展為基礎的整體發展具有促進作用,如其所言,“最普通的一種綜合就是聯結性的綜合,这種綜合到處存在,它在一切方面有助於使頭腦靈活起來”。他在反思前人的教學中認為,“通常的教學方法是旨在迫使心智服从於物質材料,以嚴酷的科學和甚至為我們所誇耀的藝術使心靈變得冷淡”。他在談論綜合性地培養“同情”的教學中认為,“通過這種教學,心地一定能變得豪放充實起來”。教育性教學是赫爾巴特教學思想的主線,其最終目标是“形成性格”,這也是心理——道德教育的目標所指。第三,就教学過程而言,赫爾巴特提出了著名的四段論:明了、聯想、系統、方法。这一過程以認知發展為線索,但認知的推進不是自發完成的,在每一個環節都涉及以何種方法材料推進認知發展的問題,在認知过程中,學生的認知品質和人格特質也相應地得到改善。此外,在道德教育與訓育課程設計中,也有心理教育的見解。

  隨著教育心理學化的进展,這一思想也逐步滲入教育領域,福祿倍爾和第斯多惠從不同側面發展了裴斯泰洛齊的教學心理學化思想,前者的作用主要在幼儿教育領域,後者的作用主要在師範教育領域。福祿倍爾認为人的心理是處在永恒不断發展變化之中的,總是從發展和訓练的一個階段向另一個階段迈進,教育的作用就在于不斷推進這種發展,在其課程設計中具有明顯的心理教育特色,他將學校課程分為四類:認識心靈的科目(宗教與宗教教學),認識外在世界的科目(自然科學和數學),統一外在世界與內在世界的科目(語言),培養創造活動的科目(藝術)。每一類科目都有自己的發展目標,例如,藝術科目井非要培養藝術家,而是要形成藝術鑒賞能力,以此促進心靈的全面發展。福祿倍爾還認為遊戲具有很高的心理教育價值,井把它列入課程,身體的遊戲是為了訓练力量、靈活性及“精神快活”,感覺的游戲是為了訓練聽覺、视覺等,而智慧的遊戲則能訓練反省与判斷。第斯多惠的心理教育思想集中體現在“發展性教学”的理念之中,認為人具有渴望發展的特性(自動性),渴望自然地、自由地發展是人的一切創造活動的源泉,正因為這樣,發展人的各種心理能力就成了教育的核心,他認为,“教育的最高目標就是激發主動性、培養獨立性,從廣义上講這就是一切教育的最終目的”。在第斯多惠看來,促進學生的心理發展是課程的首要目標,“沒有激發便沒有發展,天資也就停滯不前。教育就是激發。教育理論就是激發理論。如果培養称為‘按智力發展’,那麽天資的培養就是有一定目的的激發”。第斯多惠的發展觀實質上也是一種心理教育觀,前蘇聯贊科夫的“教学與發展”理論與這种發展觀是一脈相承的。可以說,在教育心理學化思潮中,心理教育思想得到了廣泛傳播,這一思想融入課程設計中形成了眾多的融合性心理教育課程。

  四、心理衛生运動中的心理教育思想

  和諧教育、自然教育和教育心理學化思潮中關於心理教育的主張都是蘊含在教育學者的整體教育思想之中的,心理教育是融合在各學科教學及其活動中的,本世紀初美國興起的心理衛生運動使心理教育步入了新的時代,由此開始,學校心理教育逐步向專業化、綜合化方向邁進,不同类型、各具特色的心理教育模式如雨後春筍,茁壯成長,它標誌著註重心理教育的新時代的到來。

  心理衛生运動的源頭可追溯到18世紀末,正值西方工業文明興盛之時,西方社會結構和社會意识領域發生了革命性的變化,為心理衛生運動的萌發创設了良好的社會背景,1908年,美國人比爾斯(C.W.Beers)在康涅狄格州成立了世界上第一個心理衛生協會,其宗旨是:“維護心理健康,防止精神疾病,改善精神病人待遇,普及心理疾病知識,與心理衛生有關的機構合作開展工作”。从此以後,心理衛生運動逐步席卷全球,1909年成立全美心理衛生協會,該協会於1917年創辦(心理衛生)杂誌,1930年,在華盛頓召開了第一屆國際心理衛生大會,它标誌著心理衛生運動已成為世界性潮流,1948年在英國倫敦召開第三屆國際心理衛生大會,通過了《心理健康與世界公民》綱領,成立了世界心理衛生聯合會,1961年,世界心理衛生聯合會出版的《國際心理健康展望》明確提出:心理衛生的任務是在生物學、醫學、教育學和社會学等最為廣泛的方面,使居民的心理健康達到盡可能高的水平。這是心理衛生運動發展的一個飛躍,它標誌著心理衛生已超越了傳統的病理學模式,形成了嶄新的生物——心理——社會的綜合醫療模式,向廣闊的社會生活領域拓展。20世紀60年代以來,人本主义心理學的興起進一步推動了心理衛生運動的發展,旨在珍視人的價值、發展人的潛能、培養健全人格的健康心理學使心理衛生運動更密切地貼近人的生存領域,尤其是學校領域。心理衛生运動在學校領域的拓展使其成為学校教育的一個組成部分,即學校心理教育,其服務的範式也由醫學範式(矯正性)轉變为教育範式(發展性),總的說來,心理衛生運動對學校心理教育的影響可概括如下:

  第一,對學校教育理念的影響。心理衛生運動對學校教育理念的影響是全方位的,隨著健康觀念的變化,健康已成為生理、心理、社會适應乃至道德的完滿状態,因此,學校的德、智、體、美、勞各育都有增進学生身心健康發展的任務,心理教育已成為人的全面發展不可缺少的組成要素,這是心理衛生運動對學校課程理念乃至整個教育思想的一大功績。

  第二,對學校課程設計的影響。心理衛生運动直接作用於學校的課程結構,在學校課程計劃中增設心理衛生課或心理健康課,向學生传遞必要的心理衛生知识在許多國家和地區的學校課程体系中已赫然在目,這是增進學生心理健康必不可少的環節。另一方面,心理衛生運動促進了學校心理咨詢與心理治療的開展,並逐步介入學校的课程體系,成為促進人的全面發展課程的有機要素。

  第三,對學校教學的影響。心理衛生運動对學校教育的影響,隨時代的發展而日益密切,並融入學校教學過程之中。當心理教育思想融入德育、智育、體育等各科學科的運作之中,即形成了融合性心理教育課程,當心理教育思想融入學校的各類活動之中,即形成活動性心理教育課程,還有隱性心理教育課程等。全方位的學校心理教育進一步推動了心理衛生運动的展開。

  第四,對學校心理教育範式的影響。心理卫生運動發展的前期更多關註精神病患者的生存狀况及精神疾病的預防,對學校心理教育尚未發生太多的影響,二次大戰後直到20世紀60年代末,心理衛生工作逐步由只關註人的身心因素轉變到生理、心理、社會因素的結合,對學校教育的影響是矯正性的範式占优勢,學校心理咨詢和心理治療有了初步發展,20世紀60年代以來,人的全面的心理能力和心理品質的发展日益受到重視,尤其是人本主義的健康心理学對心理衛生運動更起到了推波助瀾的作用,學校心理教育范式相應地從矯正性取向轉變為發展性取向,從而步入心理教育發展的新時代。

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