論“協同教學”的課堂模式與學生心理發展

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文作者: 孟繁英
上傳時間:2008/11/17 9:38:00

內容提要:“中小學協同教學与心理發展”是國家教委“八五”和“九五”重點教育科研課題,《構建協同教學的課堂模式,促進學生心理發展》是該課題的子課題之一。本文依據協同学和心理學理論對於協同教學的理論依據、基本模式和特点進行了深入分析,并對協同教育模式的實施条件和實施效果進行了實證研究。實驗結果證明,協同教學的課堂模式促進了學生心理健康發展。

一、問題提出

(一)加強心理教育是時代要求

我國青少年的嚴重缺陷有三條:一是生存能力弱,二是責任感不強,三是承受能力差。”①造成不適應性的主要原因是多方面的,就教育自身來講,教学系統內部關系不協调、整體功能差,嚴重影响學生素質的全面、和諧、充分發展。

(二)学生心理教育主要渠道在課堂

課堂是心理發展的重要途徑。改革課堂教學已经成共識,但如何改革,長期以來並未取得實質上的突破。建國後,學校工作在整體上嚴重地存在著輕視甚至排斥心理科學的現象,習慣於用行政性的政治管理,輿論性思想約束,去解決學校教育工作中的問題,尤其在教學上強調掌握知識的量和學習過程拼時間、拼精力,忽視學生學習心理過程。

改革開放以來,在課堂教學觀上的發展和進步,體现出對心理科學的運用。然而卻始終没有逃脫“以知識為中心”的陰影。運用心理学不斷地提出關於學生的興趣問題、遺忘問題、意誌問题、方法問題、內因問題、提出问題的動機和解決問題的落腳點,几乎都在掌握知識的水平和策略上,心理學似乎僅僅是使學生掌握知識的一種輔助工具。

(三)課堂學生心理發展,需要相應的課堂教學模式作保證

課堂教學模式決定課堂教學效果和水平。“課堂教學模式是在一定教學思想或教學理论指導下建立起來的,較為穩定的教學活動框架和活動程序。”②

任何內容都是通過一定形式表現出來,任何效果都是通過一定過程體現的。不同的課堂模式是不同教學效果存在和實現的條件。近代前的教学以掌握知識為目的,提出:講──聽──談──記──練的教學模式;誇美紐斯的教學思想以適應當時社會要求的“有文化”為目的,提出觀察──理解──记憶──練習的教學模式;赫爾巴特在突出知識為中心的同時,引入了心理科學,提出:明了──聯想──系統──方法的教學模式;杜威以實用主義哲學反对赫爾巴特教學觀,提出了:發生困難──確立問題──提出假設──推論──验證的教學模式;凱洛夫從認識論的角度,提出:感知──理解──鞏固──運用的教学模式。可見,模式有著上承理論下啟操作的特殊功能,不同的教育思想有不同的教學模式去體現和實施。模式決定了課堂教學的效果和水平。

長期以來凱洛夫的課堂教學觀念和教學模式,在我國占有統治地位。燕國材教授指出:“教學改革的真諦就是對傳統模式的改革和對新的模式的尋求。”因此,建立“協同教學”的課堂教学模式,實現課堂教學促進學生心理全面發展,是完成該課題的重要任务之一。

心理學揭示,學生心理發展只有在客觀條件形成學生心理的興趣和欲望時才有可能。心理健康只有在主動的行為中才能實現。在那種被居高臨下的控制狀態下,強求用教材知识作為唯一的標準接受評判,只能損伤學生心理。因此,构建適應學生心理健康發展的課堂教學模式,是課堂教學改革的當务之急。

二、理論依據

協同教學课堂模式主要運用協同學方法論原理和心理學原理。

(一)協同學理論

“協同”思想是現代系統论中的一個重要觀點,我國有人稱其是“新三論”的觀點之一(即:協同論、耗散結構论、突破論)。它主要表現一種方法論,有兩个最基本的觀點。

1.“協同效應”是核心概念。

它指的是在復雜性系统中,各要素之間存在著非線性的相互作用,當外界控制參量達到一定的閾值時,要素之間互相聯系,相互關聯代替其相對獨立,相互競爭占據主導地位,從而表現出協調、合作,其整體效應增強,系统從無序狀態走向有序狀態,即“协同導致有序”。

“非線性”是说,事物之間不是直接的因果關系。教師上課講得很清楚,不一定學生學的也清楚,因為师生之間不存在直接因果關系,學生學習要受原有知識、已具備的能力和心理發展水平等各方面約束與限制。因此要求教師要依據学生實際、學習心理、學習基礎施教,充分尊重學生學習過程中要素相互作用的客觀性,創造学生自身學習系統的整體效應。

“控制參量”是指一種適合學生發展的環境,教師應根據學生心理狀況、創造条件,使之有學習興趣、学習欲望,並形成一種积極主動的參與行為,這是产生協同效應的必要條件。

2.“自組織”是協同思想的硬核。

“協同”思想揭示了客觀實踐從無序到有序的自身規律,提出自組织理論。通過自組織实現復雜系統的協同效應。

系統自组織的形成要具備4個条件:(1)系統必須是開放的,且能保持與外界環境的物質、能量、信息的交換;(2)系統的外部作用(或稱外界控制參量),通過其內部機制產生效用;(3)系統內部要素之間的非線性相互作用是系統自組織產生的必要條件;(4)涨落催化著系統自組織有序結構(或耗散結構)的產生及發展。只要4個條件具備,系統內部會在沒有外部指令的情況下形成自組織。自組織是通過系統內在動力形成的结構。

從教學系統來看,具備自組織要求的四個條件:教學系統是開放的,它要不斷通过物質、信息、能量,调整自身;教學的外部環境,不斷對教學系統的提出改革發展的要求;教學系統內,教師、学生、教材、環境、設備、信息等都對教學效果共同起著作用,表現為非線性關系;教學系統的各要素發展的非平衡表現為一種涨落性特點。

(二)心理學理論

1.兒童心理發展動力理論。

朱智賢主編的《心理學大詞典》指出,“一般認為兒童新的需要和已有心理水平之間的矛盾運動,推動著兒童心理的發展。”“一种是新的需要無法得到滿足而被迫放棄,兒童在這個方面的發展遭到挫折;另一種是兒童在新的需要的推動下,積极積累新的知識,掌握新的技能,發展新的能力,形成新的个性特點,組成一個能滿足新的需要的新的心理結構,這就意味着兒童的心理發展到一個新水平,兒童新的需要與新的心理結構達到新的平衡。”

2.兒童心理發展的基本規律。

(1)遗傳是兒童心理發展的生物前提,環境和教育在兒童發展上起決定作用,是通過兒童心理發展的內部矛盾起作用。

(2)兒童心理發展的動力在內部,即在兒童不斷積極活動過程中,在於社會和教育向兒童提出的要求所引起的兒童新需要和兒童已有的心理水平或心理狀態之中的矛盾。

(3)兒童心理發展具有年齡階段特征。

(4)兒童心理發展遵循量變質變規律。

(三)兒童心理發展規律與自組織規律的關系

心理學揭示了儿童心理發展的規律,即:學生內在條件狀态與客觀的條件和要求,形成差异,產生矛盾;同時這種差異或矛盾引起學生的興趣或欲望,這就促使兒童以主體行為去滿足心理需求。在實踐中,兒童心理得到調整,完善、提高達到發展。這種發展以同化、順應、平衡形式表现出來。

兒童心理系統具備自組織規律的四個條件,即:開放性。兒童心理每日每時都在與外界進行著物質、能量、信息的交換;非線性。兒童心理系統是由認知、情感、意誌、個性特征、個性倾向、自我意識等多種要素構成,這些要素不存在著直接必要的因果關系;漲落性,这些要素的發展是不平衡的,導致整体提高的機能條件;環境性,兒童生活在客觀不斷對其提出发展要求的條件中,這種條件提供了其心理發展的內在需要。

心理学側重於心理狀態的靜態分析,而自組織規律突出了動態特點,使發展学生心理工作的理論進一步變為可操作性的方法。這種可操作性表現在遵循自組織規律揭示的心理內在機制的要求,尤其尊重心理發展的自主、自覺、自由的特點,使學生心理發展要求的“矛盾”和“動力”,成为一種自然而然的現象。

協同教學課堂模式,將上述理論轉化為一種可操作的教與學的活動框架和活動程序。

三、模式框架

(一)指導思想

1.課堂教學是雙主體活動,因此,整體的教學模式必須由學生学的亞模式與教師教授的亞模式構成。兩個亞模式中,學生學習的模式規定和制約了教師教授的模式。

2.學生學習的模式,依據心理發展自組織規律的表現特點進行構建。這种特點表現為:A、學生自主選擇而不僅是自主參與。B、沒有外力使學生感到強迫。C、学生潛能得到發揮,有成功感甚至高峰體驗。D、個性完美,得到尊重。實質上表現出自我實现心理的一種行為。這種自我实現不同於馬斯洛的自我實現之處,在於它不光是一種生物學、心理學的追求價值,更表現為追求一種正確人生觀、社會價值觀

課堂教學活動是人類实踐活動的一種特殊內容,因此课堂教學模式是人類實踐模式的一種特殊表現。人类實踐模式是計劃──實施──檢查──總結四個環節。課堂教學模式也遵循這四個環節,其特殊性表現在四個環節各自的具體構成內容上。

(二)基本框架

1.目标認同。是指對目標的理解形成共識,絕不是教師的一種說教。它含有教師兩個方面的工作:一是将內容子目標與學生實際有機結合,体現出教學內容的針對性;二是創造使學生理解目標的環境和氛圍,使目標實施成为學生探索、追求的一种興趣。

学生對教學目標和對教學內容的評價認識越清楚,就越能激發起學習積極性,從而协調師生之間、學生之间的合作關系,產生協同效應。

2.自主活動。是教師引導學生閱讀、质疑、研討、自主獲取知识的過程,同時也是人格完善,形成良好品格的過程。教師的組織引导,必須是符合學生思維發展和品格養成的規律;設計學生获取知識的環節,充分發揮出學生自主學習的潛力,深化主體意識。

學生認同了目標,就能激發學習的欲望,產生自学的動力,形成學習的興趣,也就能自主地質疑,主動地參與探索和討論,當全班學生的思想在重點、難點問题上發生阻塞時,教師可以適當點撥,能起到事半功倍的效果,從而造成學生再探索的欲望,形成健康的良性循環的心理效果。

3.練習評價。教師指導學生在練習運用中學會知识遷移和創造性思維,這一階段突出反饋、調節的功能,這種功能不僅是學生對知識掌握的程度,更主要體現發展。

教師指导要體現在兩個方面:一是練習運用的題目要有針對性,所練習的題目應既能適应不同層次學生學習後的可能水平,以利他們有成功的體驗,又能發現學生在知識掌握上存在的問題,同時還能使學生展示出遷移和創造性特點。二是通過练習運用,引導學生對知識結構的把握,把握知識結構,有利於學生類屬作用的觀念,能與隨後的學習任務明確而直接聯系,能綜合新知識並同已有的知識融為一體,無疑這是培養學生主體性發挥的內在機能,是對創造性的“激发”的一種“原始”过程,主體性的最大特點是在活動中表現出創造性,這個階段是挖掘自覺潜能,形成個性的智力類型和思維風格錘煉階段。

免費論文下載中心 http://www.hi138.com

4.總結提高。教師要引導學生在自身認知结構和元認知方面總結提高。認知結構是由知識经驗組成,學生在總結中應从新知識與自己現有知識的關系上進行分析,體現出新的認知结構,以利於今後學習的同化或順應能力。元認知是认識的自覺性和能動性,学生在總結中,對影響认知發展的因素進行“反省”,有利於今後在認識問題的策略上得到真正提高。認知結構和元认知的提高,標誌著一个人的心理發展,這是學生主體性發揮的潛在條件。

(三)主要特点

1.自主性。协同課堂教學模式強调學生的自主性。“馬克思在分析資本主義社會勞動異化中,首先指出創造性勞動是人的本質,这種本質使人類由消极地服從自然的自然界之一部分(主客體不分),變成了自覺地認识自然規律,能勇敢地改造自然的自然界之主體(主客体分化,人獲得了主體地位),並且在對自然的认識和改造中獲得了越來越大的自由。”③顯然這種本質表現為自由自覺地創造性勞动,人的活動與動物活動的區別在於劳動是一種“自由自覺的活動”。“自由自覺的活動恰恰就是人類的特性。”④

失去主體的“自由自覺的活動”,必然是一種“被迫”的行為,這種現象在當前的課堂教學中充分地表現出來;學生缺乏對課堂學習目標的認同;學習過程缺乏自主的智力活動,只能在教师教案範圍內“思考”,知識的获得缺少自主探討,僅憑教师傳授和自己的記憶;……於是感到課業負擔過重,失去學習興趣,甚至厭學,導致了心理不健康。

馬克思所論述的“自由自覺的活動”才是自主性的真諦,這種自主性,不是外力推動下的自主,而是自己有興趣、有欲望時願意去做。主體性一般表現兩種狀態,一種是外力作用下的主體性,即在外力的迫使、誘惑下主體的一種活動行為,他表现為“主體參與”特點;另一種是主体為實現自己的心理滿足,而自覺地、無外力影響下的活动行為,它表現為“主體選擇”的特點。只有“主體選擇”才是使心理矛盾和心理欲望統一在實踐活動之中,形成心理健康發展,体現出自組織的規律。既然“人的主動性是人的本質,那么教師主要應發展學生學習的主動性,科學的知識不應當傳授給學生,而应當引導學生去發現他們,獨立地掌握他們。”

2.和諧性。如上所述,真正的自主性是不用外力推動,是“自由自覺地活動”,而這種自由自覺的活动來自於興趣,那麽教師的責任就在於為學生創造條件和環境,使學生有興趣、有欲望,真正體現主客體和諧滲透。教師要為學生营造一個無壓抑、無顧慮的心理環境,讓學生主動地、大膽地去思維、想象、爭論,不怕出錯。出現錯誤是再所難免的,但當他能更自覺地克服了弱點時,就更接近完善的人性,更充分發揮自覺潛能,馬斯洛指出,自我實現和心理发展有關,心理的成熟在很大程度上取決於童年期的經驗,粗暴的控制和過分的放任對於自我實現的正常發展都是有害的。

強調師生之間的主客體雙向和諧滲透,這是协同思想在師生關系上的體現。

現代心理学深入揭示了主體的心理机能及行為方式,其中情感被稱為“動力”,教授模式适應了學生學習模式的特點和要求,适應了學生心理發展規律,就可以達到師生主客體雙向和諧滲透,從而使學生全面發展,實现教學目標。

四、模式效果

(一)模式檢測體系

該課題的目的是通過運用協同教學課堂模式使學生心理得到全面健康發展。所謂“全面”是指心理系統的各方面要素,包括認知、情感、意誌、個性心理傾向、個性心理特征、自我意識等方面。其中認知、情感、意誌是個性心理傾向、个性心理特征的動態表現,個性心理傾向和個性心理特征制約著認知、情感和意誌的特點與發展;同時認知、情感、意誌又完善和發展個性心理傾向和心理特征,自我意識又反映和提高認知、情感、意誌發展的自覺水平,它是心理發展水平的核心體現。

檢測體系由“學生課堂自我實現心理”、“學生在校心理適应水平”、“學生人際關系自我評價能力”、“學生創造力水平”、“學習態度和学習方法”及“學習成績”構成。這些量表(量表略)除“學習成績評價”外,均由總课題組提供。“學生课堂自我實現心理”突出考查学生的自主性水平,這是人格健康的最高表現。“學生在校心理適應水平”突出考查學生自我調控能力;“學生人際關系自我評價能力”突出考查學生自我意識、人際關系處理能力,“學生創造力水平”突出考查學生的思維水平,創造力是思維性質和特點的集中體現;“學习態度和學習方法”突出考查學生學習心理。上述内容可以綜合地、整体地說明學生通過協同教學課堂模式的學習過程後,在思維上、品格上的總體效果。

(二)實施情況

實驗於1996年9月,分別在當時的初、中、高年級中選用二年級、四年級、六年級的一個班為實驗班,同时選一個總體水平相近的平等班作為控制班,運用等組對比的實驗方法。

實驗中嚴格把好控制關。

實驗前實驗班老師進行一個学期的理論學習和教學模式探討。實驗中,實驗班老师每學期進行實驗工作的研討交流。实驗教師在實驗中觀察並記录學生心理發展的有关要求,註意及時調整工作,完善模式的細節,保證實验效果,對學生負責。

(三)效果分析

1.在“學生課堂自我實現心理”方面,四年級(實驗初時是二年級)發生極其顯著變化(P<0.001=,六年级(實驗初時是四年级)發生顯著變化(P<0.05)。首先說明自主意識是學生心理發展過程的自然表現和內心要求;其次說明越是低年級註意其自主性的發展就越容易收到更理想的效果。

2.在“學生在校心理適應水平”方面,高年級的變化比低年級更大,(六年級變化顯著性P<0.001;四年級變化顯著性P<0.01),這種情況有兩種可能,其一是學校的宏觀管理与學生心理發展有不協調之處,忽视低年級學生心理的接受能力,如在年級工作管理上強調全校統一性,缺乏年級個性。其二是低年級學生心理成熟與高年級略有差異,表現出生理發展與心理發展的客觀區別。

3.在“人际關系自我評價能力”方面,無論是六年級還是四年級都表現出極其顯著的差異性(均為P<0.01=,這說明該模式對學生自我意識的提高有著突出效果。

4.在“學習態度與學習方法”方面,四年級變化(P<0.001)比六年級變化(P<0.05)要突出,这是一種正常現象,因為低年級學生在思想上、方法上更少有習惯勢力的影響。

5、在“創造水平”方面,無論是六年級還是四年級,通過實驗都發生極其顯著变化(均為P<0.001),这說明該模式對學生的思維發展有著突出作用,同時也说明創造性水平只有在自主性情況下才能健康發展。

上述效果說明,協同教學課堂模式對學生心理全面健康發展有著不容忽視的效果。

五、實施條件

(一)轉變教學觀念

改革開放以來,我們始終強调“轉變觀念”,但在具體教育實踐中,往往用傳統的觀念駕馭改革的內容,導致改革僅僅成為一種口号,在改革實踐中可能將改革的內容與要求,“穿靴戴帽”套在原有工作上。為了避免这種現象,實驗前,要求做好三項工作:(1)反思自己教學模式的特點弄清這種教學模式的教育思想基礎及其發展過程。實踐說明,我們的教學模式基本上是以灌輸方式為主,以記憶和理解知识為本,忽視學生全面心理素质發展的傳統模式。(2)分析協同教學模式的本質特點。協同教學吸收了眾多課題的有益成果,但又有别於其它課題。協同課題在強調主體性時,是建立在“自主選擇”基礎上的。因為主體性的真正實現,不僅在於主體的參與,更重要的是主體的選擇,只有主體的選擇,才有自我實現的行為,體現出自組织的規律。這種本質特點为師生在教與學的模式中準确定位。(3)在前兩項工作基礎上每位實驗教師探索構建協同教學課堂模式,在此基礎上推出課題組提出的課堂教学模式,使大家對課題思想及模式有了共識。因此,實驗工作较為順利。

(二)完善知識結構

心理學是教師工作必須掌握的一門科學。長期以來,我們的教師總是習慣於理解有關心理学的名詞概念,能用這些概念去解釋學習現象就被看作餃餃者(如遺忘規律,調動興趣等)。事實說明我們的教師对心理學的掌握與運用,絕大部分停留在行為主義早期的動物心理實验的觀點上,把心理科學作為訓練學生掌握知識的一種工具,這種現象在本質上不是用心理學去指導学生的心理發展,而是限制、扭曲學生心理發展。造成這種现狀的主要原因,是教師的知识結構中缺乏心理科學。這不能不說是教師隊伍總體情況的一種“先天不足”,這種狀態極大地阻礙著對學生心理的培養。此次實验前,實驗教師突出用現代心理科學武裝自己,使他們的知識結構(關鍵是心理科学知識)盡可能地適應發展学生心理工作的需求,為實驗工作奠定了基礎。

六、有待研究的問題

(一)挖掘現行教材心理教育內容的內涵,是完善協同教學課堂模式的帶有方向性的重要任務

這項工作的完成,可以在教育實踐上自覺地將以知識為目的轉為以發展學生心理為目的的課堂觀念,使實施協同教學模式成為一種正常的教學行為。

(二)建立協同教學模式的常規管理

該模式涉及到教案的特殊要求,教學环節的把握技巧,對學生心理的指導技術等,只有形成常規要求,才能保證模式的正常實施。

注釋:

①孫孔懿:《教育失誤論》第6頁。

②見《实用課堂教學模式與方法改革全書》第6頁。

③桑新民:《呼喚新世紀的教育哲学》,教育科學出版社,第79頁。

④《馬克思恩格斯選集》第二卷第93頁,人民出版社,1972。

參考文献:

《中小學協同教學與心理發展》實验資料(第二集)1997年7月

鄭和鈞:《協同教學与素質發展》,湖南師範大學出版社,1998年4月

《實用课堂教學模式與方法改革全書》,中央編譯出版社,1994年6月

朱智賢:《心理學大詞典》,北京師範大學出版社,1991年

孫孔懿:《教育失誤論》,江蘇教育出版社,1997年10月

葉瀾:《當務之急,深化课堂教學改革》,華東師範大學

柯啟亮:《困惑與抉擇》,山東教育出版社,1996年10月

鄭日昌主編:《中小學心理診斷》,山東教育出版社,1994年5月

付道春:《情境心理学》,東北師範大學出版社,1997年

轉貼于 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
下载论文

論文《論“協同教學”的課堂模式與學生心理發展》其它版本

教育理論論文服務

網站聲明 | 聯系我們 | 網站地圖 | 論文下載地址 | 代寫論文 | 作者搜索 | 英文版 | 手機版 CopyRight@2008 - 2017 免費論文下載中心 京ICP备17062730号