班級嫌棄兒童的成因及教育對策

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文作者: 佚名
上傳時間:2008/12/18 9:50:00

【內容提要】關註和轉變班級嫌棄兒童既是“以人為本”教育的必然要求,也是贯徹教育平等原則的重要舉措。嫌棄兒童孤單失群,他們抗争—失敗—再抗爭,以致惡性循環,陷入心理危機中。其形成原因有學生自身、学校教育、家庭社區等多方面。為此,教育者應采取有效措施,重塑嫌棄兒童的健康心理,優化人際關系,用愛、信任、耐心陪伴他們走出困境。
【關鍵字】班級管理
人具有社會性,歸屬需求是人最基本的需求,兒童在群體歸屬需求方面表現得更加強烈。然而班級嫌棄兒童長期為班級成員所排斥與隔離,孤單失群,不能完全归屬班級,致使他們孤獨退缩,惹事生非,自暴自棄,心理異常。嫌棄兒童的班級地位一旦確立就不易改變。關註和轉變嫌棄兒童,對兒童一生的發展及班級建設具有重要的理論和實踐意義。
    一 班級嫌棄儿童的境況
  在班級人際關系的微觀結構中存在著兩極:一極是在班級中享有極高威望和極大信任的兒童,被稱之為“人緣兒”、“明星”。另一個極端是在班級裏願意與之交往者甚少、口碑甚差的學生,被稱之為“嫌棄兒”、“孤星”。班級嫌棄兒童是指在學校教育條件下,身心正常發育的兒童因各自不同的原因,在社會關系上、心理上和活動參與上,長期被班級群體所排斥與隔離,班級社會關系網絡喪失,导致班級生活質量下降,不能享受班級成員正常的學習和活動權利,成為班級生活中的孤獨失落者。據有關研究,這類兒童在所有班級普遍存在,在中小學約占4.0%。[1]
  班級嫌弃兒童孤單失群,他們抗爭—失敗—再抗爭,以致惡性循環,陷入心理危機中。班級嫌棄兒童因種种原因,為班級同學所排斥。他們在班級裏沒有知心朋友,終日生活在別人的冷眼裏,自尊心受到極大的傷害。他們有時做了好事,也極有可能被人曲解,往往成為班級同學的眾矢之的,或成為被忽視的一族。兒童天性有向上、向善的需求,希望歸屬群體生活,希望得到老師和同学的贊賞,且具有“不比別人差”的自尊和自信。他們積極向上,熱情高漲,但持久性不够。他們雖經努力,但常半途而废,最終因不能具備歸屬群體的某些條件(如成績好,品行好),而不能完全歸屬班級,从而產生強烈的自卑情結,陷入不安全的恐懼中,感到同学們對他們有敵意。儿童身心發展不成熟,憑借直觉,而不能理智地行事。在此情況下,為了在班級爭取一席之地,他們采取了異常的抗争方式。自我意識強的兒童奮起反抗,與同學和老師对立,甚至與一切集體活動對立。他們標新立異,油腔滑調,故意裝作對別人的驚異和鄙視而不屑一顧、洋洋自得;他们惹是生非,做惡作劇;个別甚至加入其他不良社會群體中,在那裏謀得一席之地,尋找歸宿。自我意識弱的同學期望擠入群体內,他們或趨向同學,討好依從;或避開同學,孤獨退縮。但常有的挫折感最終使他們自暴自棄,淪為班級的邊緣人,他們僅希望不被打擾,在班級生活中度過漫長單調的重复時光。[2]然而,異常的抗爭方式不為現實群眾生活所容,常與現實生活發生磨擦冲突,導致更大的失敗。如此惡性循環,會使伴隨產生的異常行為方式長期重復使用,最後成为不良人格的一部分。
    二 班級嫌弃兒童的成因
  1 品行不佳、成績不良、不健康心理問题等是嫌棄兒童形成的自身因素
  兒童的品德、性格行為以及學習成績等方面的因素。品德不良是嫌弃兒童形成的主要問題,其次才是成績問題。成績不良的學生不一定被排斥,而品德甚差的學生一定會被嫌棄。但是,在教師成就本位觀念的作用下,很多成績不良學生最終淪為品德不佳者。性格行為方面,最易被孤立的是攻擊性兒童,其次才是脾氣怪癖、難以相處的兒童。
  兒童的心理因素。在認知方面,嫌棄儿童對價值觀、道德行为規範的認知有偏差,不能正確地理解人際交往,以至於對自己被排斥的境況不能理智歸因。自我意識強的兒童歸因於他人,產生怨恨情緒;自我意識弱的儿童歸因於自身的能力,產生無助感,最終采取異常行為方式進行宣泄。在情感方面,嫌棄兒童情感發展不夠協調,情緒控制能力差,常產生消極或激烈的情緒,易與他人發生沖突。有的嫌棄兒童甚至從未體驗过良好的人際關系所帶來的身心愉悅,缺乏積極平等交往的內在情感動力。在意誌行为方面,嫌棄兒童行為方式异常,掌握不好人際交往的度。或是自卑退縮,不與他人交往,長此以往以致性格孤僻敏感,難以相處;或是過火失态,影響侵犯他人,為群體生活所排斥。同時,他們意誌力薄弱,陷入被排斥的困境之後,或是畏懼困難、继續退縮,或是盲目沖動行事、采取異常行為方式。
  2 學校教育人為地將兒童等級化,缺乏社會化教育,致使兒童不適應社會生活
  學校教育過於強調对未來社會成員的甄別选擇功能,以致於中小学也成了對未來社會成員的預備選拔機構,人為地將儿童等級化。學校教育根據學生的學業成就和行為表現,通過考試、評選三好學生等名目繁多的競爭活動,人為地將學生分成三六九等,班級成了學生學業成就和行為表現等方面的競技場。學生以優等生為榮,以與優等生交往為榮,對劣等生棄置不顧,甚至不願與劣等生同桌,劣等生被同學排斥,成為嫌棄兒童。加之社會將學生的學業成就和行為表現與學校的聲譽相联系,學校又將學生的學業成就和行為表現與教師的報酬掛鉤,這些都更加起到了推波助瀾的作用,加劇了嫌棄兒童的不良行為惡性發展。
  學校教育價值觀較單一,以傳授知識為主,對學生的心理發展、個性成長及社會化教育重視不夠。学校教育對學生的心理發展只註重認知發展,忽視情意發展。采取統一的教育模式,不關註學生的個性成長,影響学生的性格成長。對學生的社會化教育不力,尤其缺乏對學生生活力的教育。所谓“生活力”,即生活所必須的知識和技能[3]。為了生存,兒童必須懂得基本的道德行為規範,並能內化這些觀念,形成人際交往能力。加之學校教育采用單一的灌輸、說教的方式,學生僅是存貯這些觀念规範。社會化方面的知識,固然可采用告訴的方式,但要使人受到很好的社會化教育,則要使人感受,需要有一種情感。這要在實踐中進行。因此,學校教育最终在學生的心理發展、個性成長及社會化發展等方面收效甚微。长期如此就加劇了嫌棄兒童的情感發展的不協調、社會生活的不適應。
  3 嫌棄兒童在家庭、社區中形成的價值取向、规範、行為方式與群眾背离,致使兒童難以進入學校群體生活中
  兒童生活在學校、家庭、社區多重小社會中,他們有自己的價值取向、道德行為規範、行為方式。嫌棄兒童在家庭、社區中形成的價值取向、道德行為規範、行為方式與學校群體生活中的價值取向等有極大的差異性,致使他們很難進入學校群体生活中,為學校群体生活所排斥,淪為邊緣人。
  教育的基礎在家庭,家庭教育對兒童成長起到了奠基性的作用。長輩不正确的教養方式,如過度縱容、過度保護或缺少對儿童合理的限制,形成兒童自我中心主義,使兒童在價值取向、道德行為規範方面的認知有偏差,形成不良的行為方式,無法適應群體生活。夫妻不和、家庭劇變、单親家庭造成家庭氣氛緊張,影響兒童情感的發展,使其情緒消極或沖動,性格孤僻或偏激,行為退縮或攻擊性強,常形成親子間、師生間、同學間對立。父母的不良行為,也影響了兒童正确的價值觀和行為規範以及行为方式的形成。家庭居所的日漸私密化(獨家獨院式的家居),也影響兒童交往能力的發展。此外,社區不良的風氣也會潛移默化地影響校園文化環境,強有力地約束著兒童的價值觀、思維习慣和行為方式。
免費論文下載中心 http://www.hi138.com     三 班級嫌棄兒童的教育对策
  1 創造平等合作的班級氣氛,關註嫌棄兒童的社會化教育
  教育者要摒棄竞爭主義的觀念,確立“以人為本”的教育觀念,創造平等合作的班級氣氛,使師生之间和同學之間以合作者和朋友的關系相處,徹底消除班級的等級之分。首先,教育者應尊重儿童。合作的前提是平等,平等要求相互尊重,只有在真正平等的基礎上相互尊重才能真正合作。教師應率先垂範,从建立平等合作的師生關系開始,幫助學生們建立平等合作的生生關系。其次,幫助嫌棄兒童潔身自好。他們總是受到指責,逐漸開始嫌惡自己的一切,陷入自我嫌棄之中,喪失了建設性生存的欲望,“破罐子破摔”。因此教育者要帮助失意兒童鼓起勇氣、潔身自好、自尊自強,自尊是平等合作的內在心理基礎。
  教育者要摒弃“知識本位”的教育价值觀,確立“以人為本”的教育觀念,關註嫌棄兒童的全面发展。要關註兒童健全的、完整的生命成長。生命成長是內在生成的,要改變傳统的灌輸、說教的方式,在教育活動中,以知識傳授為媒介,註重嫌棄兒童的情意發展,提升個性、價值觀,特別是社會化教育,使他們更好地適應班級社會生活。
  2 正確歸因,重塑嫌棄兒童的健康心理
  嫌棄儿童不能理智地行事,常采取異常的抗爭方式,導致心理異常。因此,幫助嫌棄兒童正確歸因與重塑健康心理是轉變嫌棄兒童的根本。首先,教育者應幫助嫌棄兒童對不良行為正確歸因,發現被嫌棄的真正原因(成績、品行、自身的心理因素等),然後有針對性地進行教育。其次,幫助嫌棄兒童重塑健康的心理。在認知方面,對嫌棄兒童進行價值觀、道德行為規范教育的同時,幫助兒童形成科學的自我意識。嫌棄兒童长期受到群體的否定評價,形成低水平的自我認知,教育者幫助兒童正確認識自己的潛力與特長,了解自己的獨特價值,樹立自信心,形成科學的自我意识。在情感方面,從家庭教育入手,建立健康的家庭氛围和正確的情感交流方式,形成嫌棄兒童良好的情感世界。在學校裏,教師創設條件,幫助兒童實施“角色轉換”,讓他們擔任值日生、班幹部等,使他們在班級中擁有一定的地位,體現一定的價值,幫助他們獲得成功感,消除人際交往中的抵觸情緒,在實踐活動中體驗良好人際關系給學習和生活帶來的便捷快樂,形成良好的心境,乃至主動追求成功,樂於与人交往,形成良性循環。在意誌行為方面,教育者對嫌棄兒童進行社會交往基本技能教育,幫助他們認識異常行為方式给自己和班級帶來的不良後果,形成良好的行為方式。
  3 采取有效措施,優化兒童的人際關系
  教育者要采取有效措施,形成兒童良好的人際協調能力和行為方式,優化兒童的人際關系,幫助其最終融合於班級群體中。
  實踐鍛煉法。人際關系在交往中形成,嫌棄兒童只有在與同学交往的實踐活動中,才能真正找到歸屬感,實踐活動應成為嫌棄兒童改變人際關系的主渠道。要在實踐活動中構建集體活動的模式,經常组織形式多樣的集體活動,采取小組学習的方式,給嫌棄兒童提供參與、表現的機會,使其感受自己的獨特價值。在集體生活中,促進他們進行交往,消除隔阂,鍛煉他們的社會交往能力。同時組織豐富多彩的課外活動,為兒童提供一個廣阔的交往活動空間,發揮各自特長,體現生命個體的獨特性。[4]
  移情訓練法。移情,即站在他人的立場看問題,“感人之所感”,“知人之所知”。在訓練中,幫助嫌棄兒童理解他人情感,為他人著想,富有同情心,對他人的處境感同身受,從而培養嫌棄兒童正确理解人際紛爭問題,明辨是非,形成良好的人際協調能力。
  角色扮演法。兒童在集體活動中扮演一定情境中的不同角色,體驗不同情境中不同角色的情感,明確角色规範,習得和形成新的行為方式。
  4 用愛、信任和耐心陪伴嫌棄兒童走出邊緣困境
  嫌棄儿童悲觀失望、自暴自弃、不思進取,行為易反復。他們更需要教育者用愛、信任和耐心陪伴他們走出邊缘困境。愛是教育的靈魂和生命。教育者要像母親對待嬰兒一樣,給予兒童不帶附加要求的無微不至的關心。關心中包含著嚴格的要求,而不把自己的期望強加給嫌棄兒童。在他們遭遇困難、行為反復時不失望,給他们提供一片自由發展的空間。信任,是一種使人振奮和教育人的力量。這裏不僅是指在兒童成长中的一般的信任,而更多的是指在嫌棄兒童轉變的過程中,盡管存在著很多困難和失望,但教育者仍一如既往地表現出那種完全具體的信任。耐心,是教育者在挫折和失敗面前不喪失信心,保持內在穩定性的一種心理品質。耐心意味著更多留意嫌棄兒童的發展,意味着一種高度的自制力,懂得放棄教育者自身的某些脫離實際的意願,絕不揠苗助長,使嫌棄兒童的發展順其自然。這種耐心建立在對嫌棄兒童具有堅不可摧的信任的基礎上,並把自己的一切教育活動都納入這種信任感中。[5] 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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