淺析人本主義課程理論視野下的教學過程

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文作者: 侯英
上傳時間:2009/8/29 16:01:00

  摘要:人本主义課程理論強調以人的发展和人性關懷作為課程與教學的導向和歸宿。在此理論指導下,教學目的、教学內容、教學方式、師生關系、教學環境和教學評價等教学諸要素呈現出新的特點。它所積極倡導的教會學習、“有意義”教学、個別化教學、情意教學、“对話”教學和過程教学,為當前我國正處于關鍵性階段的課程改革提供了現實的啟發及借鑒。
  
  关鍵詞:人本主義課程理論 教學過程 價值取向
    
  人本主義課程理論以反理智重情感、反灌輸重創造、反強制重自我以及力主課程的“人本化”,強調課程以需要為基石的新理念,對我國的教育教學具有借鑒意義。
  
  一、人本主義課程理论的教學觀
  
  (一)教學目的:體現“自我實現”和“全域發展”
  人本主義教育思想認為,課程目的是追求人的“自我實現”和“全域發展”。這就要求教學目的的確定包括知識目標、能力及情感目標三大方面,三者彼此滲透,相互融合,統一於學生的成長與發展。其中,知識是實現能力、情感目標維度的載體;能力是鏈接知識、情感目標維度的橋梁;情感是教學中知識、能力的進一步升華。其出發點和歸宿點都是培養學生適應環境的變化和知道如何學習。以及獨特個性和各方面能力與潛能的充分發展,最終達到包括知識、認識能力和情感意志的“全域發展”。
  
  (二)教學內容:立足於学生的學情
  基於“自我實現”的教學目的,人本主義者特別強調教學要以學生為中心,註重學生親自体驗,倡導學生主動參與、勤於动手、樂於探究。學生在教學過程中居於主體地位,教師是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者。對於教學内容的選擇、組織,也必須符合學生的身心特點與發展需要:一是適應全體學生的需要,與學習者的經驗建立聯系;二是適應每個學生的需要,與每個學生的生活經驗和社會状況相聯系,適應其個性差異。
  
  (三)教學方式:“非指导性教學”
  人本主義課程理論認為,教學過程中的教学方式為“非指導性教學”,它是由教師提供材料、創造情境。學生通過自我反省及情感體驗,在融洽的心理氣氛中,自由地表現自我、認識自我,進而改變自我、實現自我的一種教学方式。此時的教學已不是一种按預設的方案進行的活動,而是一種讓學生在良好的人際關系中体驗的動態過程,它通过學生自己發現問題和解決問題來達到對經驗意義的理解,從而有效影響其行為。
  
  (四)师生關系:情感、人格的相互適應
  教學過程是師生交往、積极互動、共同發展的過程。師生間的情感、人格是相互適應的。師生在情感——人際關系上的相互作用和合作,有利於形成課堂和諧的情感氣氛,既滿足師生的情感需要,又加強學生的學習動機。促進知識的學習。教學中师生人格特征的相互影响,不斷適應並推動著教學的發展:教師的人格特征決定了其教學倾向,影響著學生人格成長和学習行為;學生的人格特征又不斷強化或弱化著教師原有的人格特征。
  
  (五)教學環境:營造民主寬松的氛圍
  人本主義認為,個人的創造力要得到充分發展和發揮,首先必须使其達到心理安全和心理自由。只有如此。學生才不會害怕表現自己,進而積极思索問題、有效發現問题和大膽提出問題。在教學中,為培養學生的問題意識和创造力,教師更應該相信和尊重學生,為他們營造一種民主、開放、靈活的教學氛圍,留給他們自主探究、獨立思考的時間和空間,並且多給予一些關愛、寬容和鼓勵。
  
  (六)教學評價:註重自我評價和全面性
  自我評價是人本主義教育極力推崇的一種促進性內部評价方法,它主張評價不是和別人比較,而是對照、分析自己前後不同的學习情況。在評價中,學生主動參與學习過程,逐步培養起自我評價的習慣和能力。人本主義教育評價觀还相當註重評價的全面性、客觀性和多樣性,主張重視過程而非产品的教學評價,變學業评價為學生整體發展评價,擴大評價領域,建立認知、技能、情感等多方面的多元評價模式,對學習者各方面以全面地考察。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
  
  二、人本主義課程理論對我國教学實踐的啟示
  
  (一)從教會知識到教會學習
  教育的根本目標是使學生成為獨立、自主、有效的学習者。正如人本主义心理學家康布斯所言:“成功的教學不是在於教師教給學生多少知識,而是在于教師能否啟迪學生使知識个人化,從而獲得意義”。我們的教育目標必須從傳統的“知識教學”轉到“方法教学”,重在“學會如何學習”,着力培養學生的能力與素質。
  
  (二)從“灌輸式”教學到“有意義”教學
  羅傑斯指出。人類學習有兩種:一是只涉及心智,不涉及感情或個人意義的無意義學習;二是有意義學習,指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。理想的教學應是教師“有意義”地教。學生“有意義”地學。教師在重視學生內在動機和需要的基礎上。選擇適當的教學內容。激發學生的學習动機和興趣,增強其理解和记憶能力,進而讓學生把學习當作一種享受,達到理想的学習狀態。要實現“有意義”教學,師生還應具備“內容創生取向”能力,即師生根據实際需要,創造與開发自己的教學與學習内容,並將此過程視為自身個性成長和完善的過程。
  
  (三)從模式化教學到“個别化”教學
  個性教育作為學生主體性發展的途徑,是學生主体地位凸現的基本策略。只有把教育的落腳點放在獨特個性差異上。才能使受教育者主動發展自己的特長。
  1、分析學习者特征。一是學習者一般特征,如學習者的年齡、性别、生活場所、基本能力(如閱讀、聽說能力)、宗教信仰等;二是學習者的學習動機;三是學習因素,學習者的學習信念、學習风格、學習技能及進行自主学習的經驗;四是學科背景,學習者具有的預備知識、相關的個人興趣、有哪些錯誤概念及與學科不相適應的學習方法。
  2、教學設計由系統論轉为關系論。當前教師普遍进行的是具有較強操作性的系統论教學設計,其強調教師在教學實施前就對教學各要素進行充分設計。教學則严格按預期設計進行,設計貫徹得越完整、越準確就意味著越成功,這極易導致教學活動的模式化。關系論教學設计則把復雜性、偶然性和不確定性作為教學的本質特征,從教学現實出發,分析並解決實際教学問題,強調在教學過程中產生教學方案。教學設計的成果適時應用於實践之中。在此設計方式下,教學过程一次次不斷變化、不斷生成、不斷創新。同時。由於其特別注重具體的教學問題,它將有更多的機會發現、發展學生的個性,最終實現因材施教。
  
  (四)从認知教學到情意教學
  傳統教學把系統知識傳授和認知能力發展視為課堂教學的主要甚至是唯一任務,忽視了情感、態度和價值觀的培養,使學生感受不到課堂教學的生命意義,以及人生的充盈和生活的完美。前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基說過:學校裏的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裏裝進另一个頭腦裏,而是師生之間每時每刻都在進行的心靈的接觸。作為教師,我們要承認學生是有需要、有情感、有獨特個性、有不同思維方式的個體,並在学科教育和教學中滲透以人為本的思想,將認知教育與情感教育相結合,進而促進學生的情意与認知、感情和理智、情緒和行為的協調發展,實現學術潛力與非學术潛力的人的全域發展。
  
  (五)從“一言堂”到“对話教學”
  傳統教學的“一言堂”,剝夺了學生在學習上應有的權利——兴趣、要求、自主、合作等。健康的師生關系需建立在平等、民主、相互學習的基础之上。教學中,學生是學習的主體;教師則為課堂生活的引導者、組織者和合作者,是平等交流中的“裁判”,激烈争論中的“首席”。“對話式”教学正是通過師生間的平等對話,同等參與,相互建構,共同營造民主寬松的教學环境,使學生開放心態,凸顯主體,張揚個性,激發創造性。讓其感受到學習是一種平等的交流,一種自主與创新,也是一種享受,一种生命的呼喚,進而更利於教學活動的開展。 免費论文下載中心 http://www.hi138.com
  
  (六)從結果教學到過程教學
  教學需追求一定的結果,但它更要註重過程,讓學生通過感知一概括一應用的思維過程去發現、掌握知識,在知識形成的過程中培養能力。然而,由於習慣或為了易於操作,教師往往采用一次性終結评價,或是單方面將各種具有較強主觀性的評價結果強加於學生,這嚴重妨礙著過程教學的實施。為此,要有效實施過程教學。必須先解決教學評價的功利性與單一性問題:首先,以過程性評價为主。過程性評價主要評價學生在教學過程中的行為表現、積極性、參與度及其在活動中的情感、態度、能力的生成变化等。它更突出評價的即時性、反饋的針對性。其次,以自我評價為主。最有權利評價其學习效果的人是學生自己,通過自身的縱向評价,讓學生自我認識、自我接受,以幫助其建立自信,從而促進學生更加主動、有效、持久地学習。再次,結合多種評價方式。教學中根據具體情況灵活采用不同的評價方式,如個人與小組評價;學生與教師評價;過程性與終结性評價等多種方式相結合,以確保评價的客觀性與全面性。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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