價值資源開發與個體意義生成

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文作者: 楊小微
上傳時間:2009/8/29 17:05:00

  [摘要]在當今社會價值多元的實存背景之下,中小學課堂教學中因教學文本和過程互動而使學生德性成長的资源愈加豐富,學生通过課堂教學從道德價值資源中获得個體意義的過程也更富生成性。文章从教師與教學文本、學生與教學文本、教師與學生、學生與學生等多種關系視角考察了課堂價值資源與道德意義生成的若幹問題,指出文本的價值解讀、過程的多向互動、教師的價值引領,都是學生道德成長所必需。文章的最後以提問的方式表明,相對于價值的強灌輸、硬牽引和“贴標簽”而言,教師在價值問題上的“不作為”同樣是“不盡責”和“不道德”的。
  [關鍵詞]價值資源 個體意義生成 “教師—學生—文本”互動
    
  當下時代是價值多元實存的時代,如果說年輕一代道德成長需要價值的引領和滋養,那麽這種多元究竟意味着什麽?如果說在價值多元的社會之下不可能存在價值單一的學校和課堂,那麽多元的價值資源如何才能成為引導學生道德健康成長的力量?本文試圖探明,進入課堂的課程文本,所負載的價值資源以何種方式轉化為教育的力量?處於互動狀態中的文本、教師和學生之間,價值资源以何種方式促進學生個體意義的生成,或者說如何轉化為有助于學生道德成長的“能量”?
  
  一、教师與文本的“互動”:選择、解讀、預設與生成
  不避粗疏地區分,在中小学的課堂上存在著兩種類型的道德教育:一是以直接傳授道德價值觀點、影響學生道德發展為特征的“直接德育”,如在小學的“品德與生活”、“品德與社會”,中學的“歷史與社会”等課上進行的德育;二是以間接滲透道德價值為特征的“間接德育”,如在數學、語文、外語等教學文化科學知識的課上所進行的德育。
  似乎,“直接德育”的課堂關註的是課程文本所負載的價值信息如何通過教學過程得以轉化,“間接德育”教學關註的是教學過程中“教師—學生—文本”互動如何生成價值資源。然而,“間接德育”的任何教學形式,其課程文本都不可能是“价值無涉”或“價值中立”的。
  這样一來,非直接德育類型的課堂教學過程中,可能成為學生道德發展資源的至少有兩類來源:一種是教學文本中直接給出的道德价值資源,相應的教師處理方式可能是忽略不計,可能是“直接教”這些價值,還可能是將其滲透式地“教”。另一種是教學過程中因“教师—學生—文本”互動而產生出來的具有道德建構或意义生成作用的價值資源,比如學生對教師提問或暗示的真心接受或有意逢迎,教師對學生價值取向(無意間)的認同或“矯正”,還有師生之间、生生之間因文本解讀而產生的價值共識或沖突等;相應地,教學過程中的可能處理方式有:不予知覺、知覺而不予理會、意識到並加以利用和引導。
  教師解讀文本的過程肯定會涉及相關的態度和價值考量,而文本本身也會對教師產生价值方面的影響,筆者把這種相互作用視為加引號的“互動”(因為文本的主人是內隱的,一般不會站出来與讀者直接對話)。教師與文本“互動”過程中,選擇與解讀是價值信息“註入”教學過程的前提,預設與生成則是價值信息在教學過程中的“加工方式”。
  1.选擇與解讀
  先說選擇。價值多元化的社會背景豐富了課程文本的价值資源,拓展了教學价值選擇的自由空間,也為课堂教學過程中價值的多元呈現与互動生成提供了可能。
  改革開放使我國社會各種思想文化資源充分湧流,包括“進口”的和“自產”的,這些資源負载著豐富的價值信息。然而,社會文化資源的豐富與價值多元只是一種客觀事實,需要甄別和考量。它們的存在也只是一種外在條件,要變成個體的思想素質和信仰還需要內化。所以,這些負载各種價值觀念的資源要進入課程文本,確如泰勒所言,需要經過教育哲學和學習理論這“兩把篩子”。就價值問題而言,教育哲學篩子是對价值必要性的“過濾”,學習理論篩子則是對价值實現可能性的保證。兩把篩子構成課程文本形成過程中的教育價值選擇的兩道標準。
  過去,當我們面對各種課程資源的時候,總是習慣于做“二擇一”式的選擇,最初是“姓資”、“姓社”的選擇(那其實應該叫“別無選擇”),而后考慮的是知識重要还是能力重要。以語文為例,長期以来我們總是在“文”與“道”之間做“選擇題”,以為突出了前者就必然要放棄後者,反之亦然,在人文性與工具性的取舍上爭論不休。新的國家語文課程標準提出了“語文素養”這一術語,既體現了人文性與工具性的統一問題(至少在文本上統一),也有助於結束語文是语言加文字/文章,還是語言加文學,還是口頭語加書面語之類的紛爭。筆者以為這样做還不是表面意義上的調和,而是舍棄了“非此即彼”式的抉擇思维方式,“包容”了兩種看似對立的教育價值取向,是走向“容忍多元”的第一步。
  從制定課程標準到編寫教材再到教師進行教學方案設计,又要經過課程與教学主體的多次“價值過濾”。教材是否準確而有效地體現課程標準的價值選择,是一個比較關鍵的環節,但不是本文討論的範圍。當然,教師在教學設計過程中,是可以對文本進行批判性解读的。教師進行教學方案設計時,有無“彈性”意識,對於保障教學活动過程中價值資源的豐富性和價值內化的可能性來說,至關重要。
  在課堂教學設計這一环節,教師選擇教育價值的依據不外乎是:(1)社会主流價值(評判框架);(2)個人對主流價值的理解和認同(會有偏差)以及自己的價值偏好(包括自以為是正確的对主流價值的認定);(3)教育“文本”自身的價值“储量”。如果文本價值儲量不足而教师“篤信”主流,可能導致“贴標簽”;如果教師個人偏好太盛,則可能無視主流;以主流为唯一的教師,則將視“求同”為唯一。
  要使價值可能性得以多样地存在,如下兩點是必不可少的:(1)現實價值資源的豐富性。這在改革開放20多年的今天早已不成其問題,問題在於教師進行筛選、過濾、暗示、引導時有无容忍多元的包容心態。(2)可能价值資源的開放性。在以往的課堂上,老師提出的任何問題都有一個明確的“正確答案”指向,所謂正確不僅包括“科學性”的正確,而且包括“思想性”的“無錯”。這就在事實上排除了其他價值立場表現的可能,也排除了對所謂“正確性”的質疑。
  再看解讀。實際教學過程在價值問题上的“深”、“淺”、“偏”、“正”,在很大程度上取決於教師對課程文本價值意義解讀的“深”、“淺”、“偏”、“正”。下面用兩個課例加以說明:
  一是對文本的“深酌”與“淺飲”。《樂山大佛》這一課的教學,如果只停留於大佛外形和造佛大工程,還只能說是“淺饮”,而提出並試圖回答“為什么要建造這個大佛”,經探究發現和尚為了讓經過三江口的漁民平安通過,畢生致力於大佛工程,甚至不惜以自己的眼珠為代價換取建設材料,體現的是一種博大的愛心,才算是“深酌”。事實上有的課堂上學生已經提出疑問:“大佛建在那裏,真能保佑過往船只平安吗?”但老師擔心涉嫌“宗教迷信”而對付了幾句,不敢讓學生展開討論。如果能由“大佛”而“大工程”而“大愛心”,层層遞進,則將形成有深度的互動。
  二是課後想到的“冰山”隱喻。一位教師在上完一节研討課之後,面對參加聽、說、評課活動的老師及專家感慨地說:“我今天真正意識到了課文只是‘冰山一角’,要完全把握它必須深入領悟它水面之下的巨大基座。”当然筆者還想續上一句:在課堂教學過程中卻不需要把整個冰山托出水面,以顯示教師的博學。因為課文作为文學文本,解讀需要基礎功力,但教學設計還需要把“文學文本”轉換成“教育文本”,必須根據文本學習者所能理解和有必要理解的程度来展示文本的深度。
  2.預設与生成
  教學作為有目的的人類行為,不可能沒有預設,有了預設又不可能不期待其實現。問题在於,即令預設的目標是具體清晰可行的,預設的內容是豐富而有價值的,预設的活動步驟方法也是合理有效的,仍然可能因為教學過程中诸多因素及其相互作用而不能實現或不能完全实現上述預期。所以,有充分依據的預設是必要的,但必須保持一定的彈性,為課堂上非預期的生成保留空間。這也是一種“留白”的藝術。
  基於預設而期待生成,有一種“張力”需要保持,那就是在“求异”與“求同”之間把握好一種“度”。如果用“一”代表價值觀上的求同,用“多”表示其求異,那麽“一”與“多”似乎是一對永恒的“冤家”。人們也總是在多元出現時努力去尋找“共性”或“主流”,以求“一”以貫之;而當“一”使人們感到壓抑、枯燥或單調時,求異的願望又十分強烈。
  一位教師在教《項鏈》一課时,先是讓學生盡情說出對這个故事所反映主題的價值判斷,結果學生提出了“變化”、“虛榮”、“貧窮”、“差距(差異)”“夢想”、“欲望”、“命運”、“悲傷”、“女性”等多種立論,[1]教師在此處似乎表現了對傳統上眾口一詞的“虛榮說”的顛覆意圖。然而,在後來的教學過程中,由于教師對教學過程的嚴密掌控(課堂上所有問題都由教师提出),致使學生提出的多元“說法”僅僅成了解讀同一价值判斷的多種方式,其文本價值多元解讀的意圖无法兌現。
  事实上,這一課只是在形式上表現了“求異”,即組織教學的表面形式上的求異,而在文本解讀的展開過程中依然牢牢地指向“求同”。如果超越教學活動推進方式上的一律,讓學生不僅給出自己的價值判斷答案,而且也能就不同的價值認同展開商談,結果可能大不一樣,說不定能夠提出:“用十年辛苦勞作掙錢還項鏈表現了她的誠信品质”、“不是簡單地抨擊虛榮,更是誇張地凸显了一個人是怎樣為虛榮而付出了青春代價”等不同的價值判斷。
  
  二、學生與文本的“互動”:參與、探究、体悟與意義生成
  在陳舊的教育觀念支配下的一些課堂上,只要涉及政治、思想、品德方面的價值問題,教師均習慣於尋找唯一正確的答案,久而久之,也就培养了不少價值問題上的“應聲蟲”,至於他們內心是怎么想的就很難說了。這一點,似乎東西方十分類似。當一個年輕人当著成人的面暴露自己的价值混亂時,成年人可能或直接或巧妙地試圖指出哪種方式是明智的、正確的或最為可取的。“當兒童的信仰与成人認為他們應該持有的信仰相左時,成人就會感到失望或偶爾感到憤怒。他們開始再次告诉兒童應該相信什麽。他們把更多的觀點灌輸給早已困惑不解的儿童。”[2]
  盡管我国的教育學教材把知識的思想性和教學的教育性當作原則来遵奉,但在知識的“育思想”價值和教學的“育德性”價值上,總是簡單化的灌輸有余,針對性的啟發、引領、商討不足。
  價值,若只有灌輸而無接受者個體的意義生成,就會變成空洞的說教,或者變成机械的教條。學生是作為社會價值的承載主體而存在,但同時,學生又是作為價值選擇和自我指導的主體而存在,也就是說,是使“價值意義”在他自己身上得以不斷“生成”的主體。
  概括地說,個體意義生成的條件是:(1)具有“话語表達權”,即有話要說、有話能說;(2)具有價值選擇权,一面是學生的自主選擇,另一面是教師的“價值觀包容”;(3)參與課程文本的解读過程,通過問答、对話、討論、商榷、爭辩以及體驗而使價值在個體身上的意義生成成為可能。
  在最近看到的一節主題為《藏羚羊跪拜》的研討課上,圍繞著主人公——無名無姓的老猎人身上“殺生”與“慈悲”共存的矛盾問題,同學之間展開了激烈的爭論。有好幾名男生“理性地”認為既然沒有法律制止,捕獵藏羚羊就是正當的,至少也是可以理解的。而一名女生堅持說,即使那样,這種殘酷殺生的行為也是罪惡的,因為濫捕殺破壞了生物鏈,導致了生態破壞,最终也使人類面臨滅頂之災。只有如文章結尾那樣,放下屠刀,真正把只限於對窮人的慈悲拓展为對包括動物在內的眾生靈的慈悲,才是道德上正當的。也有不少同學從另外一個視角解讀说,藏羚羊為肚裏的孩子向獵人跪拜,是母愛使老獵人良心發現,終于埋掉杈子槍,消失得無影无蹤……
  面對同一文本,同一个班的學生態度迥異,足見價值多元社會對年輕一代道德價值觀形成的影響。學生們得以在課堂上自由表達見解,也足以表明教師已然為學生的參与、探究和體悟提供了足夠寬松的條件,這顯然有助於促進個體意義的生成。
  最近的一次調查表明,小學生在回答“同學裝病要你代他請假”時,40%選填“拒絕”,25%選擇了“必要時代請”,29%的選了“勸说不聽才代請”,這反映了學生在重友情與守紀律之間會作出自己的價值選擇。當問及對“謙虛”这一美德的態度時,接受調查的中小學生也不再是不假思索地選擇赞同了。一名小學生在評論“謙虛使人進步,驕傲使人落後”这一句上代人曾一致接受的格言時写道:“我不大贊同這種說法,因为這不是你所能預料的,有人因為成功(得獎)而得意忘形,有人表面上無所謂可你不知道他背后有沒有努力過。”“我不喜歡有的人假謙虛。”
  我們可以設想,如果小學生沒有過因謙虛而進步、因驕傲而落後的切身經歷與體验,他是很難真心認同這句格言的,因為這一價值判斷未曾通过生活事件而生成為他個人的意義,非要他贊同,就只有說假話了。一味的道德價值灌輸容易導致道德上的“兩重人格”,由此可見一斑了。
  
  三、教學過程中的師生互動和生生互動:对話、商談、發現、引領
  教師的選择、解讀和學生的選擇、解讀通過課堂上的互動而產生交汇,有意的價值教學和無意間的價值資源生成均以互動性活動為依托。教師在課堂上对任何涉及價值的回答或表現一概认同,或者將這些答案統統“扭”到一個既定“正確”的答案上,雖有“互動”之名,卻無“互動”之實。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com   1.互動的理由
  師生要在課堂上以互動的方式就價值問題展開商談或对話,主要基於如下理由:
  首先,兒童作為意義生成的主体,只是一個理念上的定位,是強調教師要以平等的觀點來看待學生。實際課堂生活中的學生作為德性發展主體,其實是不自足的,是未完成的主体。因此,教師成為课堂上價值談話的主導者,不僅職责上必須,而且事實上成立。教師作為價值資源開發者、价值商談過程中信息的搜集者,其意義解讀能力、價值判斷與回饋機制及結果追求對學生的價值領悟與認同具有不可忽視的規範意義。
  其次,教師在課堂上具有不可推卸的引導責任,或者能以簡單回應的方式來尽責。當學生在課堂上說出“捡到的東西不拿白不拿”、“(說謊)利己不損人,何樂而不為”、“人不為己,天诛地滅”之類的“不同見解”时,教師如果不置可否甚至鼓勵贊揚,就是放棄責任;當学生表達自己喜歡科學,老師只是說,“嗯,不錯”,則是簡單敷衍。對前一種情况,展開正面的討論也許是必要的,對後一種情況,老师有必要追問:“你喜歡科學的什麽?”“課外你是否進行過有關科學的趣味性活動?”這樣才有可能引起真實的有價值含量的談話過程。
  再次,學生與學生之間的互動是必不可少的,因為同齡人之間因困惑和分歧展開爭辯正是他們成長的一種重要的方式,也是他們走向獨立和成熟的必經之途。生生互動反映了一種“並喻”的文化,一種“水平”的交往(而非與成人之間的“垂直”交往),這正是他們逐漸擺脫依附心態走向精神上自主自立的關鍵之所在。
  2.互動的依據——價值過程
  拉思斯在《價值與教學》一書中提出,價值觀對任何個體來說都不是一成不變的真理,某些事物被視為正確的、值得向往的抑或是有價值的,這些事物就成為我們的價值觀。我們“不能確定什麽樣的價值觀、何種生活方式最適合於個體。然而我們確實知道什麽樣的過程對於獲得價值最富成效”。他把個體獲得價值的過程概括為三個過程,即选擇、珍視和行動。
  選擇:
  (1)自由地選择;
  (2)從各種可能中進行選擇;
  (3) 對每一種可能選择的後果進行審慎思考後作出選擇。
  珍視:(4)珍愛,对選擇感到滿意;
  (5)願意向別人確認自己的選擇。
  行動:(6)根據選擇行動;
  (7)以某種生活方式不斷重復。[3]
  要成為價值的事物必須同時適用以上7個方面,因而這7個方面也是評價衡量價值過程的基本標準。
  看上去,“选擇—珍視—行動”的系統也包含著我國德育過程理論中的“知、情、意、行”四要素,如價值選擇要經过“審慎思考”且相當于作出意誌決定;情感要达到珍愛和願意與人分享的程度(不是情形於外而無動於衷);“(6)”“(7)”两點實際上就是行動並形成習慣。但是,最大的區別是這一系統突出了道德個體主體的自由選擇,從多种可能中選擇(而不是虛假的“別無選擇”式的“选擇”),中國傳統道德教育是習慣於用一套外在的價值系統“內化”為年輕一代個體的道德品性,為了內化成功而采取“以情動人”、“以理服人”、“以意练人”、“以行導人”等有效方式,這實際上從德育過程的起點上就決定了兒童青少年接受道德教育的被動性。這是需要加以區分的。
  然而,“選择—珍視—行動”只是拉思斯从評價角度進行的描述,是對價值學习者所持有的價值觀“緣何而来”、“珍愛與否”、“能否付諸實踐”的三種考量,其內隐的發生邏輯並未直接揭示,對課堂教學的“間接德育”而言更是如此。根據我們在中小学課堂的觀察與實踐,教學中“隱形/性”的價值觀教育,首先要以自由選擇、從各種可能性中選擇作為前提,否則就會變成以互動面目出現的灌輸;然後以各種問題、情景和活動使價值資源充分地“湧現”和生成,從而形成有多種選擇可能的氛圍;师生就這些資源展開問答、對話、論辯或者商谈,使價值問題的研討得以聚焦、拓展、深化或與一些相關主题產生關聯。固然,“選擇—珍視—行動”不可能在每一節課上完整呈現,但就教師的教學設計與實施而言,既需要整體性策划,過程中又要有“瞻前顧後”、“環顧左右”的關聯意識。
  還要看到,“選擇—珍視—行動”不應視为一個機械的循序展開的過程,與我们過去闡述的德育過程可以視儿童年齡特征及具體情景而從知、情、意、行多起點展開類似,三個過程應當是相互包容、相互促成的,如珍視促成选擇、選擇導致行動、行動強化(或弱化)情感體驗進而強化(或弱化)選擇……
  3.直奔主題的商談式對話
  开放多元的課堂上,必然引起“枝葉”、“主幹”並存的纷紛議論,有時會在故事、文本和事實的真實性上展开爭論,這就需要根据不同的學科來加以判断和把握。比如,科學探究是追求真實的,有時文本、材料的真實與否本身就具有价值意味。但是,如語文這類學科,有時糾纏於細節可能導致教學过程遊離於主題,這就需要排除干擾,擺脫無意義的爭吵。
  前文述及,《樂山大佛》一課的教學過程中,學生質疑“建造一個大佛真能保佑江上的人平安嗎”。面對這一質疑:敏感的教師會意識到這是一個對話的絕好契機。設想一下,如果教師順著學生的問題引出讨論,把問題“拋”還學生:想一想,建造大佛是否真能保佑平安,如果不能,是否值得這樣大興土木?學生可能會提出,查查文獻看看大佛修成前後江上的事故發生率(這當然是典型的現代思維),也可能有學生意識到考證頗有難度,並且能否减少事故在這個文本中也許不是最重要的,大佛建造發起人有這样一種愛心是最為難能可貴的,今天的人們在瞻仰大佛的同时不要忘記建造者的一番愛意和苦心。
  相近的一个課例是《浮冰上》,當學生質疑故事細節的真实性時,教師巧妙地绕開細節糾纏,引導學生關註作者為什麽要寫這個故事,想想寫故事是要告訴讀者什麽,從而使學生體會到作者的價值取向,經過一番探討,表达了各自的價值體驗與見解,也得以從普遍合理性上認同故事的真實性。
  在真實的課堂上,互動是“教師-學生-文本”三個主要元素之間的复雜相互作用,並且它是表現為一個過程、一個在教學目標的價值引导之下的動態生成過程,本文這样分開敘述,僅僅是为了分析的方便。
  課堂教學中教師在道德價值上的强灌輸、硬牽引和“貼標簽”等现象是需要加以反省和批判的,也許有人會據此認為:教師在商談中對學生的價值取向加以引領,是一種“強加於人”甚至是“不道德”的行為。然而,問題也可以這樣地提出來:教學過程中如果教師在價值問題上一概地“不作為”,是不是教師的“不盡責”、教育上的“不道德”呢?
  
  注釋:
  [1]參見《項鏈》課堂實錄,執教者:杭州外國语學校郭初陽.
  [2][3][美]路易斯·拉思斯.價值與教學[M].譯者:譚松賢.浙江:浙江教育出版社,2003:22-23,27. 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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