探究性學習的有效性思考

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文作者: 劉久成
上傳時間:2009/9/24 17:05:00

  [摘要]國外的課程标準中普遍重視學生的探究性學習,不僅把它作為重要的理念和教學建议提出來,而且被列入課程目標和內容之中。然而,直面课堂教學,探究方案的設計、探究問題的生成、探究行动的開展、探究結論的建构等方面仍存在種種缺失现象,值得反思和商榷的問題依然存在。
  [關鍵詞]探究性學習;問題設計;情境設計;過程設計;有效性
  
  下面的片段,來自於一節小学數學研究課一商不變性質。
  [片段描述]教師:今天我們來研究商不變性質(揭示課題),看到這个課題,同學們有哪些疑問?想知道什麽呢?
  學生:什么叫商不變性質?
  怎樣才能使商不變呢?
  商不变性質有哪些用途呢?
  ……
  教師:同學們提的問題都很好,接下來我們就來研究這些問題。怎麽研究呢? (教師出示算式:180÷60=3)
  你們可以根據這個算式,對被除數、除數的不同變化用計算器算一算,看看能發現什麽規律?(教師用多媒體出示下面兩个問題)
  (1)如果被除數、除數同時加上或減去同一個數,商會怎樣?
  (180+__)÷(60+__)=
  (180-__)÷(60-__)=
  (2)如果被除數、除數同時乘或除以同一個數,商會怎樣?
  (180×__)÷(60×__)=
  (180÷__)÷(60÷__)=
  學生:(分四人一組進行討論,並發表意見)略。
  教師:剛才同學們從180÷60=3的例子中發現了被除數、除數同時乘或除以相同的數(0除外),商不變。那麽,你們還能舉出一些其他例子來驗證這一規律嗎?
  學生:(試著獨立举例)略。
  根據同學們的觀察、舉例、驗證,師生共同歸納,并媒體出示結論。
  [簡評]從上述過程可以看出,問題是由學生提出來的,結論的得出也不是教师直接告訴學生,而是由學生自己发現、總結出來的,整個過程經歷了提出問題——合作探究——表達交流——形成结論四個階段,從結構和形式上看,符合探究性學习的基本操作過程。但是,在這個知識建構的過程中,学生的自主空間很小,學生不是自主地對問題加以界定,不是自主地設計探究方案,只是在一步一步執行教師發出的指令。在这個過程中,師生之間缺少平等對話,學生間的交往、互動少,學生的思維張力、情感投入、探究熱情未能充分調動。這樣的探究活動,丟失了學生自主建構知識这一本質特征,可以看作是用探究性學習的一般理念去適應傳統教學的實踐,是一種“形式化”“結構化”的探究性學習。
  直面課堂教学,我們感到:隨著課程改革的不斷深入,人們逐漸认識到引導學生進行探究性學習,對於轉變學習方式,促進學生主動學習、富有個性地學習和學生全面發展的重要性。然而,關於探究方案的設計、探究問題的生成、探究行動的開展、探究结論的建構等方面仍存在種種缺失现象,探究性學習的本質與價值未能得到有效彰顯,理念與實际、形式與實質、過程與結果仍不相适應,理論上的應然與實際上的操作,還存在一定偏差,這些值得反思和商榷的問題依然不可忽視。
  
  一、探究性學習方式——是“主要”還是“重要”
  
  新課程強調轉变學習方式,提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀,倡导學生主動參與、樂於探究”。探究性學習中,學生面对的不是現成的、陳述性的知識或程式化的練習,而是具有一定挑戰性的問題和任務。通過形式多樣的、以學生自主學习為特征的探索活動,解決問题,完成任務,並且在這樣的過程中,獲得知識、技能、發展能力,培養情感體驗,無疑是當今數學學習中重要的学習方式之一。
  但從獲取知識的角度来看,不是所有的學習內容都適合或都需要采用探究性學習。美国著名心理學家奧蘇伯爾認為,學校主要應采用有意義接受學習。有意義接受學習是指教師把要學習的內容以定論的形式傳授給學生,对學生來講,學習不需要探索和發現,只要把學習的內容加以內化,以便再現或派作他用。人類的文化遺产博大精深,對於學生來说,大多數內容是不可能自主發現和主動建構的,为豐富學生的心靈和智慧,接受式學習仍然是當今課堂學習中較為常見的學習方式。況且,間接知識的接受學習,也不一定就是讓學生被動地、消極地聽講,也不一定就是要讓學生死記硬背,完全可以是積極的、主動的和有意義的,實踐中這樣的例子很多。
  为此,周玉仁教授指出: “接受學習也是學生進行數學學習的另一種重要方式。接受學習不等於死記硬背,只要學生對新內容產生強烈的興趣,教學中教師又處處從學生原有的知識基礎和思維水平考慮,促使學生能主動地找到新舊知識的連接點,也是有效的學習。”所以,我们在強調探究性學習的同時,切不可過分誇大探究性學習的功能和適用範圍,以探究性學習方式來排斥其他學習方式,搞一枝獨秀。
  
  二、问題設計——立足於適度、生成、有價值和富有挑戰性
  
  问題是探究性學習的核心,整個探究活動是圍繞問題展開的,也隨問題的解決而結束。學生在解決问題的過程中得到發展。因此,問題設計與展開關系到教学活動能否順利進行和教學目標是否能達到。在設計探究性問题時,應當力求做到以下幾點:
  問題要難易適度。所謂難易適度是指提出的問題既有一定难度,又是學生經過努力可以解決的,過難或過易的問題都不利於學生探究學習。前蘇聯著名心理學家維果茨基把兒童的發展水平分為現有發展水平和即將達到的發展水平,兩種水平之間的差异稱為“最近發展區”。這種差異正是推動學生身心發展的動力。因此,問題應設計在学生的“最近發展區”內,才能激發學生的思考,推動探究活動的進行。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com   問題要有方向性。有位教師在教學《年月日》時,讓每位學生准備了一本《萬年歷》。在學生觀察《萬年歷》時,教師提出:“面對《萬年歷》你們最想研究什麽?”学生也就實話實說了:
  我最想研究出一種漂亮的年画;
  我最想研究一年中有多少個星期天;
  我發現每年的元旦是星期幾不固定,想研究一下這是為什麽?
  学生提出了許多可貴的问題,但並不是本節課的研究內容。問題在於教師沒有指明探究的方向。如果教师這樣提問:“面對《萬年歷》你能研究出每月天數的变化規律嗎?”這樣探究的方向就比較明確。
  問題盡可能是真实的、有價值的。小學數學都能找到源於實際的真實背景,現行教材已经改變過去那種“例題+習題”的编排方式,采用“創設情境、建立模型、解釋應用”的编排方式,但教學中仍要有丰富知識背景,使學生切實感到数學來源於生活,數学就在我們身邊。《全日制義務教育數學課程標準(实驗稿)》指出:“人人學有價值的數學。”“有價值”體現在學習內容應與學生的現實生活和以往的知識體驗有密切的聯系,體現在能使學生感興趣並在有限的時間裏為學生理解和掌握,體現在能滿足學生未來社会需求,並有利於學生個性發展、啟迪思維、開發智力。例如,制作包裝盒問題、塑料方便袋的危害問題等。但要防止人為編造,脫離實際。
  問題要能激發學生的好奇心、求知欲,富有挑戰性。例如:第九屆國際數学教育大會2001年在日本東京召開。會議期間,日本的一位教師上了一堂六年级的數學課,主題是讓學生熟悉正方體。課前每一個同學桌上放著8個小正方體、透明膠和剪刀。開始上課,教師手中托著一個由8個小正方體組成的紅色正方體,對同學們說:“這是一個正方體,它是什麽顏色?對,是紅色。註意,一會兒我把它變成蓝色。”然後,教師請一個同學上來撐開一個黑色的塑料袋,把紅色的正方體放進這個塑料袋裏,用手擺弄幾下,再拿出來變成了一個藍色的正方體。教師的变戲法激起了學生的好奇心,課堂氣氛空前活躍,接著教師在學生们的參與下,分析其中的奧秘。由於每一個小正方體有6個面,8个小正方體就有48個面,其中24個是紅色的,24個是藍色的,所以能夠做到把正方體的紅色變為藍色,如何变,這其中是有學問的。此时學生躍躍欲試,積極性很高,最終在探索、討論、交流中解決问題。好奇心、求知欲具有很強的內驅力,可以促進學生克服探究過程中的困難,提高學習效果。
  
  三、情境設計——必須為數學学習服務
  
  情境是聯結數學與生活的紐帶,創設教學情境符合學生的心理特点,支持學生的數學学習,使學生體會到數學與生活的聯系,數學知識來源於現實世界,数學知識是生動形象、饒有興趣的,有助於調動學生學習數學的积極性,有助於學生对數學知識、技能的理解和掌握。然而,聽課中我們发現,一些教師設計教學情境只是為了形式上的需要,而很少考慮它對本課教學的真實意義。例如:一位老師在教學《初步認識角》,通過多媒體展示一位匆匆趕路的小朋友,不慎跌倒,撞在了石頭尖上。教師问:“這位小朋友跌在了什麽地方?”學生回答:“這位小朋友跌在了石頭角上。”教師說:“生活中有許多這樣的角,今天我們就来認識角。”且不談這樣的情境不能给學生帶來愉悅的心情,從知識學習的角度來講,也容易造成學生概念上的模糊。因為數學名詞的“角”与日常語言中的“角”“角落”不能混為一談,石頭的“角”並不是我們要抽象成平面“角”的現實原形。
  目前仍然存在這樣的倾向,大凡示範課、公开課、研究課,執教者都要絞盡脑汁去進行一番情境設計,似乎数學課脫離了情境就不能反映新課程理念,探究性學習也就没有了基礎和條件,也就不能引起學生學習的興趣和熱情。殊不知,調動學生學習數學的興趣,最主要的還是要靠數學知识本身的魅力,不能以“生活化”“情境化”“活动化”沖淡學習數學的主導方向。探究性學習應以問題為驅动,以探究為特征。基于數學知識經驗,以學生自主建構為內核,情境設計只是一种手段。因此,探究性学習中是否創設情境,如何创設情境,應根據學生的年齡特征、生活經驗和數學知識特點的具体情況來考慮。教學中必须牢固樹立,情境設計為數學學習服務。
  
  四、過程設計——防止探究性學習中的“滑過現象”
  
  探究性学習的過程設計是一个有結構、有層次的方法論體系,它包括:第一,教學生探究什麽?即明確合適的探究目標、任務。第二,教學生怎麽探究?即在分析探究任務、探究條件、學生情況等基礎上確立探究方案。第三,如何教學生探究什么以及如何教學生怎么探究?這需要教師在探究的內容、方法和監控調節上做好學生的探究向導。
  實踐中常常會發生探究活動的“滑過現象”,具体表現為:第一,教師精心設计的活動情境,由於過于詳盡,任務坡度太緩,使學生思維產生惰性,導致一些頗具探究價值的材料,未能發揮應有的价值。第二,探究任務設計的坡度太陡,跨度太大,超出了學生的“最近發展區”,從而降低了學生思維的有效性,致使學生的思維受阻或使探究活動流於形式,造成事實上的滑過現象。第三,探究進程太快,未能給學生留有足夠的探究時間和活動空間,造成學生的体驗、感悟不充分,思維不深入。第四,註重過程而忽視結果。例如:學生通過分割組拼探究出圆面積的計算方法後,紧接著組織學生對推導過程、方法、結果進行交流,隨后進入練習環節。然而,學生練習的速度很慢,正確率也不高。原因在於學生交流推導過程、方法、結果後,教师沒有引導學生對公式進行理解、消化、記憶,學生沒有掌握公式的使用方法,以致於有的學生仍然抱住推导圓面積計算公式的方法去解題。因此,在註重探究過程的同時,不應忽視結果的應用。第五,以操作體驗代替分析思考,造成理性思維上的“滑過現象”。我們不能把探索和發現的過程僅僅理解为“提出猜想”。猜想提出後必须檢驗,檢驗中發現了矛盾,原猜想即“被推翻”。這時,需要重新提出猜想或修改原來的猜想。這種“檢驗——修改——再檢验——再修改”的過程可能要反復多次,使我们對客觀規律的認識由片面趨於全面。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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