教師知識研究的反思與啟示

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文作者: 呂立傑
上傳時間:2009/9/24 17:00:00

  [摘要]20世紀80年代在康納利、科蘭蒂寧以及舍恩的研究之後,實踐知識成為教師知識研究中的熱點話題。實踐知識研究的廣泛性並不等於它已經解决了教師專業發展的路徑問題。教師知識的特性需要重新審視,教师知識產生於情境並為了情境,情境中的判斷具有模塊、模擬的特征,為此,我們要审慎對待教師反思,關注研究者與教師溝通的前提,並合理規劃教師知識的研究方式。
  [關鍵詞]教師;知識研究;實踐知識;反思
  
  20世紀80年代後,教師實踐知識已成為教師研究中的熱點話題,人們不再一味關注為合格教師整理出一套既定的知識體系,而是着眼於教師究竟有什麽知識,或者教師怎樣產生知識。教師實踐知识的倡導把教師的課堂實踐生活視為根本,澄清了教師職業生活中知識生產的根本目的,但是,強調實践知識並不等於把理論知識与實踐知識的地位、順序簡單地颠倒一下就會使教師專業發展有合理的解決途徑。實踐知識究竟有什么特質,它在教師實踐活动中究竟起著什麽意義?
  
  一、對實踐知識研究的反思
  
  (一)實踐知識需要有相對的確證性
  教育哲學學者範斯特馬徹(Gary D Fenstrmacher)認為教師實踐活動中不必然會產生實踐知識,也就是說,既然稱其為知識,還是要有相對的穩定性。他認為:“有很多有關教師實踐知識的研究,清楚的表現了教師的信念、直覺、感覺、反思的知識,但這裏的認識論难題是這些心智活動不一定会帶來真正的知識,這些被推斷表達出來的心智活動內容必須經過認知价值的檢驗,缺乏認知價值,不管什么樣的教師理解、信念都不能被定義為知識,至少不是有認知價值的知识,占有認識論價值,才可能被確定為知識。对實踐知識的使用要慎重,实踐中生成的東西也是需要檢驗的。”範斯特馬徹的憂虑是有道理的,至少實踐知识的研究傾向容易在实踐中產生誤解。教師實踐知識的產生,在於人們發現用理論的思維方式進行實踐活動的悖論與困難,但是如果簡單地把問題顛倒過來,把實踐中獲得的結論當作知識去記載、信奉,同樣會出現問題。這不是說實踐中不能產生知識,而是指實踐中產生知识是一個歷史的過程,對偶然事件的反思可以構成經验,但未必是知識或理論,即便是可以指導自己的知識或理論。
  
  (二)實踐知識具有相對的個別性
  實踐知識需要確證,但問題是“存在像檢驗理論知識那樣的檢验實踐知識的檢驗方法嗎?”如果實踐中的依據是完全個別性的,是絕對相對的,顯然就難以确立這樣的檢驗標準,問題是人類的实踐活動是一個絕對的个別運作過程嗎?我國哲學學者王南湜認為“從實踐的對象上看,的確是不同的個別事物,但從主體的實踐方式上看,不可能把每一個對象都使用個別的方式”,個別對待每一個别的事物,只能是一種審美的理想,即便在審美活動中,我们很難做到個別地對待每一個個別的事物,而只能是盡可能地追求這一點。否認實践活動方式的絕對個別性不是承認實踐中可以像在理论活動中那樣使用抽象的普遍法則,而是設想建立一種介乎理論的普遍性方式和完全個别性方式之間的方式,一種“有限的個別”或準個别方式,把對象歸結為各式各樣或大或小的類,按照事物的類別去實踐之。“极而言之,個別地對待個別的事物,這不是人類的能力而只有神類的能力才能勝任的”“這樣一來,這個實踐的世界只能是一個由人類實踐構建起來的世界,只能是一個多少類型化了的世界,一個準個別事物構成的世界。”實踐知識是相對的個別性知識,它是可能被类比,可能被模仿的,也是可以被感受、評價的。
  
  (三)審议作為實踐知識的檢验方式
  如何檢驗實践知識,的確難以找到固定的規則、體系。但是,西方學者史密斯和李特(Cochran Smith&Lvtle)以及範斯特馬徹都很認可用教师審議方式作為檢驗實踐知識的做法,史密斯和李特非常關註教師和大學研究者合作的話題,事實上他們的想法是對舍恩教師反思的發展,把教師的個人反思與理论的解釋結合起來,把教師同伴間的研究與專業研究者結合起來。因為在這樣的審議中,理論性的知識、話語被理解了、發展了,形成了新的判斷模式,更加適應實踐的話語,另外審議也滿足了實践知識的價值特性,能夠考慮实踐中的道德問題。
  
  二、教師知識的特性
  
  教師工作是實踐性很強的專業活動,在這樣的過程中理論知識與實踐知識相互穿透統一於實踐中,並以判斷、決策與行動的方式表現出來。
  
  (一)教师知識產生於情境並服務于情境
  應該澄清的是,对教師實踐知識研究的反思並不是要否定教師知识的實踐特性。應該說自從人們关註教師實踐知識以來,就已经承認並順應了教師工作中對知識使用的非系統性、多元性、多層次的特征,也就是他們的思維過程並不依賴某種一以貫之的理論或邏輯,而是在情境中的選擇過程,是基於情境的需要,在眾多的原則、慣例、認知、經驗中提取元素,並瞬間組合形成判斷,至於選擇什麽樣的元素,為什麽选擇這些元素是一個模糊的過程,可以判定的是它不僅受到教師認知經驗的影響,還包括教師的信念、情感、需求、生活經歷、人格、動机等復雜的因素,最終采取的策略是各種因素博弈的過程。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com   (二)情境中的判斷具有模塊、模擬的特征
  這是一個需要審慎處理的度的問題,我們對傳統課堂的批判在於它機械、呆板、程序化,教師把所面對的學生都視为一類人,把所有的課堂簡化為一類情境,因此我們呼喚課堂應該具有生命性、生態性、生成性等特征。但是正如認識论學者提示的,人類實践中對各種事物分門別類的對待也不可以被推向極致,教師在建立情境認識的時候,也就是對情境進行解釋的過程,是自主建構的過程,具有使用組塊思維、模擬思維的特征,而正是有這種模擬、歸類,人類認識事物才有可能性。絕對的個别可以代表事物實際的状況,但這種認識是人類達不到的。正因為如此,實践中的認識是主觀建構的過程。教师對待情境中問題的方式不是絕對的個別化過程。
  
  (三)教師的實踐知識者角色
  教師是知識的擁有者,教師也是知識的創造者,教師作為研究者的角色定位是應該肯定的,但是這種知識、創造、研究應該被恰當的限定與認識。教師的研究是實踐的研究,目的在解決問題,不是建設理論,教師的理論知識是在具體情境以及解決個别問題的過程中以解釋和運用的方式表現出來的。在運用的過程中教師可能會豐富、发展、限定、修正理论認識,但是這些具有創造性的认識不必然具有普適性。当然有很多教師具有驗证實踐知識,並將其升華為理論的能力,但只能說明他們正在扮演兩種知識者、研究者的角色,對於大多數教師而言,是很難做到的。
  
  三、教師知識研究建議
  
  (一)審慎對待教師反思
  即要對教師反思的問題有深入的反思。常有教师說,“近些年,我們學校也在倡導教師做反思,我们每周都要交一篇反思日記,但實際大家也不太知道怎麽反思,其實我就是想一下自己的工作做得對不對,應該怎樣改進。”教師通過觀察獲得的判斷可以有兩種:一種是规範性判斷,一種是描述性判斷。教師反思的意義應該在於把描述性的判斷上升為規範性的判斷,或者用相關的規範性判斷衡量、解釋描述性判斷,這樣才能形成反思的“價值”。對事實的描述盡管鲜活生動,但不應是教師反思活動的終點。一位西方學者克拉克曾經這樣提醒:“過去對于教師反思的倡導僅僅號召教師多做反思,或者要求教師謹慎思考自己在做什麽,為什麽這么做。他認為這種口號式的倡导雖然提醒教師努力思考,但不一定有利於教師的專业發展。更有深度的研究要求教師回答這樣的問題:一個人如何努力思考?思考什麽?思考的目的是什麽?”人的行動必然伴隨著思考,稱得上反思的活動並不是都可以預期的,反思活動是“偶發的”“主題性的”,在檢視真实發生的例子時,很難在兩者之間劃一條涇渭分明的界限。教師反思不是時間與數量上的要求,它需要借助一些程序、主題或者活動方式保证其實效性,至少對於剛刚嘗試反思的教師是這樣。
  
  (二)關註溝通的前提條件
  舒爾曼在談到理論對實踐的批判意義的時候,提到一種“中介理論”,也就是不把理論作為必然的法則,作為直接預測、控制教育的實踐行为,但是理論必須充當提供教師反思、監控、約束的元素,“即使受到範圍和壽命的限制,它們也能對教育的實踐性思考做出批判性的貢獻,增加對觀察现象的理解。”這樣,一方面,理论沒有絕對的指導權力,另一方面,實踐也不能在沒有任何約束的情況下,走向絕對的相對。在實踐中,理論與實踐的關系有时具體表現為研究者與教師的關系。當前可以達成共識的是簡單套用知識的權威性評判教師情境中的行動,自然是不恰当的,同時這個問題還有另外一面,在溝通中,有些教師也慣於被動地等待研究者宣布“正確答案”,甚至對正確答案的期望是能夠直接解決問题,而不是解釋問題。研究者與教師的溝通是必要的,但溝通的前提是教師主體性的在場,並具有相互溝通的能力,另一方面研究者也要學習在变化、復雜、混沌的情境問題中去適應、提煉、批判以及創造。
  
  (三)通約教師研究的範式
  自20世紀70、80年代以來,教师知識研究的確經歷了範式演变,其中有教師發展內在的需求,也有社會思潮推動的必然結果。然而,“自然科學家相信一個範式取代另一個範式代表了從錯誤觀念向正確观念的轉變。在社會科學中,範式更替的模式與庫恩所說的自然科學並不相同……只有是否受歡迎的變化,很少會被完全抛棄。社會學範式提供了不同的觀點,每個範式都提到了其他範式忽略的觀點,同時也忽略了其他範式揭露的一些社會生活緯度……每種範式當作理解社會的一扇窗戶來看待……范式本身並沒有對錯之分,只有用處多少之别,最好是嘗試去發現这些範式可能帶給你的益處”。口社會學家提示我们,每一種教師知識研究的範式中都有其自在的合理性,正是這些合理性滿足了現實中的某些需要,或者揭示了現實中的某些特征,它才會被传播出去,保留下來。流行的範式代表著時代的特征,但是當範式的發展只關註其自身的特征,而不是它和現實問題的關系的時候,範式的革命必然降生。事實上,在教師知识研究中,70年代對能手教師的行為考察,80年代對教師專業標准的界定,80、90年代後的實踐知識研究以及對教师認知加工方式等的關註都將會建构、豐富我們對教師職业特征的認識。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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