試裕英國教師專業發展的理念、現狀與變革

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
論文作者: 石少巖 丁邦平
上傳時間:2010/11/23 11:24:00

  論文關鍵詞:英國 教師專業發展 理念 現狀 變革
  論文摘要:英國教師專業發展的內涵、理念、現狀及發展趨向告訴我們,在國家控制和專業自治兩種模式爭執不下時,應建立一種更加民主的教師專業發展道路。
  20世紀80年代以來,教師專業發展日漸成為人們關註的焦點和當代教育改革的熱點問題之一,並成為教師專業化的方向和主題。教師專業發展被認為是從教育學維度界定教師個體內在的專業化水平的提高。從本質上來說,教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程,是教師不斷接受新知識和增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員,就需要不斷地學習與探究,進而不斷拓展其專業內涵,提高專業水平,從而達到專業成熟的境界。根據西方教育學者的研究,“教師專業發展”包含有兩方面的含義:一是從教師職業的不可替代性來看,教師是一種專門的職業;二是從教師專業發展的過程來看,應該把職前教師培養與在職教師培訓聯系起來,視為一個完整、連續的發展過程,即教師教育的一體化的過程。因此,英國教師專業發展的研究主要包括教師發展階段的研究和教師專業發展內涵的研究。前者研究教師作為職業者從不成熟到相對成熟的發展歷程,而後者研究如何提高教師職業的專業化問題。
  英國的教師專業發展由來已久,從教師所從事的工作被視為一種專門職業起,英國對教師的培養和培訓就開始轉向以促進教師職業的專業化為核心內容的活動。正如英國教育學者高丹·科克(Gordon Kirk)所說:“教育的質量取決於教師的質量。所有試圖改進教育質量或使學校工作更具活力的努力,都必須完全立足於教師能力的提高。20世紀80年代中期以來,隨著教師專業化運動的興起,英國開始推行“以中小學校為基地”的教師教育模式,其目的在於促進教師的專業發展。進人20世紀90年代,英國社會、經濟和科技的發展以及教育本身的改革對學校特別是教師提出了一系列挑戰。為此,英國的各項教育政策都強調英國的當務之急是提升全球化背景下國家的競爭力。近年來,英國政府更是把教師專業發展看作是一個長遠的發展戰略
  一、對教師專業發展理念的探討
  (一)教師作為一種專業
  探討教師專業發展的理念,首先要理清對“教師作為一種專業”的認識。英國教育專家傑夫·維替( Geoff Witty)從社會學視角對教師專業化進行了辨析:“專業”的標準是什麽,這個標準是否是一成不變的,教師究竟是一種專業,還是準專業或半專業?這些問題也一直是社會學和教育學爭論的焦點。維替認為,專業化是指一種動態發展的過程,而不是一種靜態的現象。對專業化的定義有很多種,其影響因素包括個人價值觀、政治觀及其在職業發展(即專業化過程)和政策改革中被賦予的地位和待遇等。因此並不存在一個標準的、公認的、本質性的專業化定義。
  我們也可以認為,“專業化”指一個普通職業逐漸符合專業標準、成為專門職業並獲得相應的專業地位的過程。社會學家利伯曼( M. Lieberman)指出,專業工作具有以下特征:範圍明確,壟斷地從事於社會不可缺少的工作;運用高度的理智性技術;需要長期的專業教育;從事者無論個人、集體,均具有廣泛的自律性(autonomy) ;在專業的自律性範圍內,直接負有做出判斷、采取行為的責任;非營利,以服務為動機;形成了綜合性的自治組織;擁有應用方式具體化了的倫理綱領(code of ethics )。長期以來,教師職業並沒有獲得應有的學術聲譽和地位,教師的專業化水平被認為低於醫生或律師。當前國內外學者對教師專業是否是一個完全專業還有許多爭論,對教師專業發展的診釋和界定也是十分多樣。但可以肯定的是,隨著教師專業發展理念和實踐的不斷深化,教師這個行業的專業化水平會越來越高,也將逐漸從“準專業”、“半專業”向“完全專業”轉變,並且日益為各國所重視,培養具有專業化水準的教師也將成為國際教師教育改革的目標。

  (二)教師專業化
  英國學者霍伊爾(E. Hoyle)認為,教師專業化包含兩方面的內容:1)關註一種職業成為專門職業並獲得應有的專業地位的過程;2)關註教學的品質、職業內部的合作方式,即教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來,整合到同事關系以及與其服務對象的契約和倫理關系所形成的情景中。在其所著的《教師角色》一書中,霍伊爾對教師專業的標準做了如下概括:1)履行重要的社會服務;2)系統知識的訓練;3)需要持續的理論與實踐訓練;4)高度的自主性;5)經常性的在職進修;6)團體的倫理規範。
  英國學者吉利安·特羅雷(Gillian Trorey)和卡林福德(Cedric Cullinford)在《專業發展與學校需求》一書中指出:“教師發展、專業發展、個人和個別發展這些術語經常都是互相通用的。它指的是依據高級管理層洞察的需求設計一系列行動計劃,將組織作為一個整體來發展。這可以說是教師發展的特征,涉及個人在技能和技巧方面的訓練,而這些技能和技巧都是現實組織目標不可或缺的。專業發展使用的含義更為廣泛,經常包含各種各樣的超越職前培訓起點的教師學習活動’。一般來說,專業發展指的是教育學知識和學科知識的發展,目的在於提高學生學習的水平;它還可能與職業發展和升遷有關。
  可以看出,英國學者在闡釋教師專業發展或教師專業化時,並不僅僅局限於傳統的“教師培訓”,盡管教師的職前教育、在職培訓和繼續教育仍是不可或缺的環節。事實上,“教師專業發展”的含義要比“教師培訓”更加豐富。一方面它強調教學工作是一種專門職業,教師是履行教育教學工作的專業人員,同時,教師需要經過長期培訓,有特定的行為規範和高度的自主性。另一方面,它是指增進教師專業化、提高教師職業素養的過程,教師作為教育教學的專業人員,要經歷一個由不成熟到相對成熟的專業人員的發展歷程。“教師專業發展”強調個體的發展過程,強調教師對自己的職業發展目標做出設想,通過學習和進修來提高教育教學能力。
  二、英國教師專業發展的現狀
  20世紀六七十年代,教師教育在英國開始成為主流高等教育體系的組成部分,其結果是在英國專門從事教師教育的高校逐步並入多學科的綜合性大學。近年來,大多數新聘教師是在完成特定學科的本科教育之後又研習了一年的教師教育課程從而完成職前培訓的,小部分是完成兼有專業學科和師範教育兩部分課程的四年制本科師範畢業生。就任教師之後,他們可以選擇在業余時間攻讀碩士或教育學博士學位。
  20世紀80年代以前,在英國,教師教育和培訓課程的內容與結構原則上被認為是大學和高校自己的事。作為國家政策的一個方面,政府幾乎從不問津教師教育。隨著教師教育日漸成為英國政府教育政策的一個核心內容,在確立國家課程標準後,英國近十幾年來以提高教育標準為宗旨的教育改革逐漸將焦點落到提高教師的教學質量上來,教師教育受到了極大的重視。教師專業化問題在20世紀80年代後期已成為英國政府教育政策的一個重要議題,90年代以來,英國政府對教師應具備的教育勝任能力提出了更為具體的要求,以適應中小學實際教學的需要,同時要求高等院校進一步密切與中小學之間的合作。
  此外,英國中小學還根據《1993年教育法》中的有關規定,開始實施對教師的評估制度。2000年2月,英國政府發布了一份關於教師專業發展的咨詢文件。該文件指出,教師專業發展應該反映以下三個不同的層面:教師個體的需要;學校的發展需要;國家的戰略優先發展需要,建議在教師履行合約義務的同時,應該明確教師專業發展的權利。2001年3月,英國政府頒布了有關改革教師專業發展的文件—《教學與學習:專業發展戰略》。該文件指出,應該給予教師更多相關的、集中的和有效的專業發展,將專業發展置於學校改革的中心地位,以此提高教師的技能、知識和理解力以及他們在學校中的工作效率。英國教育標準局與英國教師培訓署還於2002年專門頒發了人職教師與在職教師的訓練標準,以保證教師質量。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com   這種變化和現狀在傑夫·維替看來,反映了國家(the state)與職業團體(the profession)或(教師)壓力團體(pressure group)在教師專業化運動中進行的教師專業自主權之爭。他認為,教師教育成為政府教育政策的一個核心內容後,國家加強了幹涉以改變教師教育的本質屬性。那些在高等教育界原本負責教師職前教育的人們喪失了很大部分的專業自主性和學術自由權,控制教師教育本質的權限和形式發生了變化,教師教育由原來的“專業自主塑造領域”(Professional Re-Contextualization Field)轉向“官方規定設計領域”(Official Re-Contextualization Field)。因此,教師教育成為那些關註教師職業發展與後代人教育的不同派系之間展開意識形態鬥爭的一個主要陣地。

  發生這種變化的原因一定程度上與教師專業化的“不完全性”有關。教師是否擁有相當程度的自主決策權是教師專業化的一部分,也是衡量教師專業化水平的一項重要指標。在課程設計、教學過程、學生管理和學生評價等專業工作範圍之內,教師理應享有自主決定的權利,教育行政人員和其他外部力量不應過於幹預。但是,無論是在個人還是團體方面,教師的獨立自主權都不及醫生和律師等傳統專業工作人員。這主要是因為大部分教師均由政府選派聘任,政府為推行國家教育政策,對教育人員必須有所約束,對教師的監督管理權也不能完全放手,而且各級教師所受限制也不同,學校層次越低,所受限制越大,教師享有的自主權就越小。
  20世紀90年代以來,英國的教師教育改革如火如茶,方興未艾。而對於這次改革則有兩種截然不同的評價。有些評論家認為,此次改革是以官方規定的教師能力和標準為本位的,強化了政府對教師的監控,把大多數教師培訓成了“技術理性”(technical ra-tionality)下“能幹的教書匠”,而不是將其培養成“反思型專業人員”。因此,教師教育改革的結果是使教師“去專業化”( deprofessionalization )。然而,也有學者為政府辯護,認為這些改革措施是為了更好地適應當今社會對教育的新要求,對教師職業而言是一個“再專業化”(reprofessionalisation)的過程。事實上,教師教育改革受到社會各因素的制約,各種不同的觀點都會對其產生影響,而國家往往采取折中的方式進行協調。社會事實顯示,不同的專業化模式具有不同的優勢,教師專業化的方向往往與社會主導價值的方向是一致的。
  三、英國教師專業發展的變革趨勢
  在歷史上,英國一直是一個政府較少幹預教育的國家。這也使得近代以來,在制度化教師教育發展的歷程中,如師範學校的產生、獨立高師的出現、綜合性大學承辦教師教育等,英國始終沒有走在世界的前列。因而近十幾年來,在加強政府對教育和教師教育的控制和督導方面,英國的改革力度大大超乎人們的想象,改革的目標是力圖在重實踐、重業績的教師教育思想下,通過促進教師教學實踐能力的提高,來實現英國建立世界一流教育和教學制度的目標。
  教師專業化的模式主要有兩種:能力模式和反思性實踐模式。英國學者認為,當前英國的教師專業化更多地受制於政府的要求,大學和中小學教師教育者的影響有限。政府通過頒布教師資質和能力標準,制定教師職前教育的全國統一課程來控制教師專業化的內容、範圍、模式和方法。官方制定的教師能力量表所體現的更多的是技術理性,而忽略了教師的反思和批判能力。從現實情況來看,大多數教師並不排斥官方規定的能力標準,只是又自行增加了反思能力的成分。盡管存在這種令人擔憂的改變—由於官方制定了教師必須具備的能力量表,使得反思性實踐模式有所削弱,而能力模式有所增強—但英國學者的調查表明,在主要的改革時期,體現反思性實踐者教師形象的課程數量僅僅從57%減少到46%,而那些顯然贊成“技能型”教師形象的課程盡管增加了一倍,卻也只占到總量的11%。可見,“反思性實踐”仍然是大學和學院(乃至學校)課程中有關教師專業化的最流行的解釋,而不是技術理性。事實上,對待能力和反思性實踐不應將它們對立起來,能力和反思性實踐是教師專業化的兩個重要方面,它們不是非此即彼的,而是相互交融的。教師要在反思性實踐中形成並發展各種能力,自然也包括反思能力。同時,也不能把能力過於技術化、理性化,而是要有反思成分在內。只有在反思性實踐中,教師才能形成自己的個人理論,或實踐中的理論。
  維替認為,教師專業化並不需要在國家控制和專業自治、能力模式和反思性實踐模式之間做非此即彼的兩難選擇,對於教師來說,放棄國家控制並不意味著恢復傳統的教師專業化的精英主義傳統,而應當發展“民主化的教師專業”。教師應該公開面向民主社會中其他團體的需要,努力澄清有關專業化工作的疑問,建立教師與學生、家長以及社會共同體成員所組成的校外階層之間的聯盟。在決策日益民主化的當今社會,(教師)教育政策的決策不應該為國家或教師職業團體所壟斷,而是應該傾聽來自學生、家長、用人單位以及社區成員等相關利益群體的聲音,經過各方充分協商,共同決策。惟有在這種民主氛圍下,教師專業化才能健康、持續、良性地發展。
  教師專業發展是當今國際教師教育的重要課題,在新的時代裏,教師專業化的過程變得更加復雜,其影響因素也有所增加。英國政府促進教師專業發展的改革與實踐還在繼續,學術界對其的評價也褒貶不一,但無論怎樣,作為從事教育教學工作的教師而言,應當積極回應社會與教育變化的挑戰,從“變化的犧牲品”到“變化的推動力”,讓教師專業化朝著民主化的方向發展,探索並建立起新型的、符合社會要求的教師專業基本能力體系。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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