大學“教學學術”內涵與路徑求索

論文類別:教育學論文 > 教育理論論文
上傳時間:2013/7/16 10:42:00

  

一、“教學學術”的提出背景與內涵特征
  “教學學術”的概念是1990 年美國教育家、卡
  內基教學促進基金會主席厄內斯特·博耶( Ernest
  L,Boyer) 針對美國大學“重科研輕教學”,導致本科
  生教學質量下降的現象而提出的。他在《學術水平
  反思: 教授工作的重點領域》報告中對學術進行了
  重新界定,並提出了“教學學術”的概念。他認為,
  學術意味著從事基礎研究,但一個學者的工作還意
  味著走出單純的問題研究,尋求問題間的相互聯系,
  在理論與實踐之間建立橋梁,並把自己的知識有效
  地傳授給學生[1]。由此,他提出要擴大學術的內涵,
  即探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學
  術。探究與應用學術是大學基礎研究與應用研究所
  形成的知識體系,綜合的學術是形成學科間有機聯
  系的知識體系,而教學學術則是在知識傳播的過程
  中所形成的知識。如果沒有教學,知識的連續性就
  會中斷,人類知識的積累就會面臨削弱的危險。沒
  有教學的支撐,學術的發展將難以為繼,所以“要給
  教學的學術以新的尊嚴和新的地位,以保學術之火
  不斷燃燒”[2]。由此觀之,教學的學術性意味著教學
  不僅傳授知識,而且創造和擴展知識: 教師的教學既
  是在培養學生,又是在造就學者。教學學術包括: 有
  效地呈現學科知識,根據一定目的把不同領域的知
  識有條理地組織起來,使學科知識對學生來說更易
  接受、更有意義地掌握。博耶從更高的層面對大學
  教學進行了學術定位,有助於人們扭轉頭腦中固有
  的傳統大學教學觀( 馮軍,2
  010) 。
  教學學術思想一經提出,就吸引了不少學者的
  關註和研究。繼任卡內基教學促進基金會主席李·
  舒爾曼認為: 凡是能被視為學術的活動,都應該至少
  具有三個重要特點,即公開的,能夠面對批判的評論
  和評價,並能夠與所在學術圈中的其他成員進行交
  流和使用。“教學像其他形式的學術一樣,是一種
  成果,它的顯露需要經過一段長時間的過程。當教
  師將工作公開、接受同行評價和批評,並與所在專業
  社團的其他成員進行交流時,反過來又加強了自己
  的工作,這時教學就變成了教學學術。”[3]在他看來,
  教學之所以能夠成為學術,必須基於兩點: 一是從過
  程上說,實踐教學學術的過程和科研的過程是一樣
  的,也必須經過問題的選擇,查找與問題有關的相關
  資源,確定解決問題的方案,實施這一方案,並對得
  到的結果進行分析和反思的全過程。所以,教學的
  過程同時也是探索的過程。二是從本質上來說,教
  學學術研究也同其他科研一樣,具有將成果公開、交
  流、評價和建構的特點[4]。卡羅琳· 克萊博
  ( Caroline Kreber) 認為,教學學術是教師生產研究性
  和創造性的可見成果。對教與學的研究被視為教學
  學術的一個重要方面; 教學學術是優秀的教學,由教
  學獎勵或在教學評價上獲得傑出評價來證明; 教學
  學術和學術性教學相似,將教育理論和研究運用於
  實踐中的學術性取向[5]。
  其實,教學和科研工作難以均衡發展,本科教育
  質量下降等問題同樣困擾著我國。在當下的大學,
  由於教師對“學術”內涵的理解過於褊狹,往往將傳
  播知識的教學與科研或社會服務相對立,沒有把教
  學上升到“學術”的層面加以理解,教學責任也未能
  得到應有重視,教學的啟發性、探究性、創新性不強,
  也直接影響了本科教學質量。盡管國內正在緊鑼密
  鼓地實施“質量工程”,但是,人們在現實中仍可發
  現,由“點”上出成效、有特色的“亮點”工程,往往
  是由一些基礎較好的重點校、優勢學科通過資源重
  組、集成優勢建設而成,某些原本基礎薄弱的學校、
  學科則基本維持不變。學校層面提高本科教學質量
  的積極性很高,但教師的認同度、普遍參與率卻較
  低。多數高校的政策制度導向不變,整個社會的語
  境不變,對教學和科研工作的重視程度相差甚遠。
  只有以教學學術的理念來統領教學改革的思想,使
  重視教學、提高質量的觀念首先植根於人們頭腦,才
  能將教學改革深入推進,從而構建起系統全面的本
  科教學質量話語系統和保障體系。
  二、“教學學術”的主要內容
  賴斯( R Rice) 在談到教學學術時,認為至少包
  括三方面內容: 首先是概括的、綜合的能力,其次是
  教學法知識,第三是學習的能力,主要研究學生如何
  學會學習。國外還有學者認為,大學教師的教學學
  術主要包括: 熟悉本學科領域的有關教學理論及文
  獻資料,教與學並重,對教學理論及自身的教學實踐
  進行反思,交流對教學的理論認識與教學實踐經驗。
  看來,國外學者主要從教學學術的外延來解讀教學
  學術的內涵。在國內,有學者將大學教師的教學學
  術定義為: 大學教師在其學科領域進行教學時通過
  教學研究、合作交流、反思實踐等活動表現出來的發
  現、綜合、應用的能力。還有學者認為,教學學術包
  括成熟的專業知識和專業技能,良好的交流和協作
  能力,創新意識和創新能力,持續的學習和研究能
  力; 也有學者根據學術是系統而專門的學識和知識
  的觀點認為,教學學術是關於教學的系統而專門的
  學識和知識,既可以成為教師獲得和運用的公共資
  源,也可以成為教師擁有和促進其有效教學的個體
  資源,它是與教學有關的特殊的學識和知識。教學
  學術來自於教師的教學實踐並對其進行經驗總結和
  理論升華,教學學術表現在教師教學的全過程中,並
  產生可以證實和被同行評論的重要影響或成果[6]。
  究其本質,教學學術不僅是教學的一種活動,更
  是一個探索的過程。教學目的的確定、教學內容的
  選擇、教學過程的組織、教學方法的確立、教學情境
  的設計都離不開教師的探索與研究。教學學術的研
  究,與分屬不同專業學科的專業學術( 科研) 不同,
  它一般做的是跨學科的研究; 與大多是理論研究的
  專業學術不同,它更多側重於具體的教學開展過程
  中的應用性、實踐性研究; 不一定非要強調學術的高
  深性,但卻更多地強調教學的實踐性。它必須是優
  秀的學術性教學,通過教學的積累、反思、改進,讓大
  學教師自覺地、更好地傳播本專業高深知識,生產的
  是學科教學知識、教學方法的知識等具有普適性的
  成果,諸如: 反思性的論文、教學討論、課件、出版的
  相關教材、發表的文章和專著、研究計劃、教學調研
  報告、教改課題等。
  教學學術,反映在教學過程中,它既是傳授知識
  的過程,也是創造知識的過程,在傳授知識中創造知
  識; 在教學內容中,註重學科前沿知識的傳授、註重
  多學科知識的綜合、並對教學內容或學科知識進行
  有意義的呈現以幫助學生成長; 在教學形式和方法
  上,以研究性為主,如教學講座、教學學術會議、教學
  研究活動、將科研成果引入教學過程、引導學生參加
  課題研究等; 在教師隊伍建設上,強調教師應富有教
  育知識、充滿問題意識、靈活運用教學機智; 在教學
  目標上,強調教師在對學生充分了解和尊重的基礎
  上,適應學生的學習方式和特點,能與學生進行相互
  激發的交流互動。教學後,教師必須對自己教學實
  踐的各方面進行理性反思( 彭春妹, 2010) 。
  三、“教學學術”的路徑求索
  當教學成為學術,教學也就將從傳統簡單的知
  識傳遞活動轉變為一個復雜的、具有豐富內涵和無
  限探究疆域的學術領域。大學教學活動也將從建諸
  於經驗之上的簡單操作性活動轉變為建諸於科學之
  上的復雜性學術活動。對教師來說,需要探究、分析
  教學和學習的性質,需要整合不同的學科知識來理
  解和應對課堂教學情境,需要在教學和學習的過程
  中應用已知的關於學生學習的知識,需要在教學中
  不僅僅是傳遞知識,更重要的是改造和擴展知識[7]。
  這不僅賦予了大學教學活動復雜的內涵和寬廣深遠
  的探究空間,而且還賦予了大學教師進一步探究教
  學活動、提高教學質量的責任和權利。當教學成為
  學術,教學就成為一種需要運用高超智力的學術工
  作,教師教學和學生學習所引起的具有挑戰性的問
  題就都需要仔細研究。正如舒爾曼所說的那樣:
  “將教學視為學術的一種,就要不僅將教學作為一
  種活動,而且要作為一個探索的過程。”這種對教學
  活動性質認識的轉變對大學教學來說具有重大的意
  義,不僅在於提高教學地位、解決教學科研矛盾的功
  利目的,更重要的是它為大學教師深入教學研究、進
  行教學改革提供了理論支持,為大學提高教育教學質量提供了方向和路徑。
  第一,重新認識大學提升教學質量的內涵。教
  學學術賦予了大學教師研究教學、改革教學的權利
  和義務,也明確了學生以及學生的“學”所應有的地
  位。當教學成為學術,大學教師將既是教學的探究
  者也是教學質量的核心關系者,大學教師不僅應研
  究自己的教,還要更多地關註、研究學生和他們如何
  “學”。教學質量建設的理念將發生根本變化,簡單
  地嚴格規範教學管理和加大物質建設投入力度並不
  一定能直接提高大學的教學質量,教學質量的提高
  可能更主要地在於大學教師探究教學、改革教學的
  結果。當教學成為學術,質量建設不再停留在嚴格
  管理和物質建設上,而是需要深入到教師和課堂教
  學的層面,教師將成為教學質量建設的直接參與者
  和核心主體,課堂教學將成為質量建設的重要陣地。
  這樣,大學教學質量建設的主體將從外部主體走向
  內部主體,質量建設標準將從外在形式標準走向內
  在內涵式標準,質量建設的控制也將從教學外部控
  制轉化為教師內部控制。
  第二,提升教師的教學學術水平。與傳統的以
  知識發現和知識整合為特征的學術活動不同,教學
  學術涉及教師自身發展、教學目標、師生關系、學科
  知識和教學方法等復雜因素。教學學術的評價應不
  同於傳統的學術評價: 傳統的學術評價將學術等同
  於研究,研究等同於“公開發表”。教學學術的表現
  形式要豐富得多,因此,其評價方式也應該是多元
  的。布萊斯頓等人認為教學學術的內容應該包括:
  學術活動、未發表的學術成果和發表的學術成果。
  其中學術活動包括: 指導學生的科研項目研發新的
  教學大綱,考查學生高層次思維能力的試卷命題,開
  列課程參考書目清單,開發新的課程等。未發表的
  研究成果包括: 向同行發表關於新教學手段的演講,
  實驗新的教學方法,開發新的學生評價方法,就課程
  難點設計作業等。發表的學術成果則包括: 針對新
  的教學方法、評價方法、教學實驗的成果發表等。只
  有將教學學術與傳統學術置於同等的地位予以認
  可,才能真正推動教學的專業化,進而形成“教學共
  同體”。“教學共同體”能夠有效地通過辯論和批判
  積累教學知識、深化教學知識、創新教學知識。教師
  通過對教學的學術研究,形成一系列的成果,最後可
  以將知識內容積累為精品課程群,精品教材集,視頻
  公開課,教學成果獎系列內容等; 教師也可以申請教
  學成果獎、教學名師、教壇新秀等; 與此相應的,還要
  通過教師、成果的和諧匹配,加上先進的理念作先
  導,清晰的保障制度作配套,建立國家級、省級示範
  中心,創新實驗區等等[8]。
  第三,加強教師的探究式教學能力。教師要由
  被動簡單地參與教學轉變為主動地探究創造教學,
  由教學的被研究者變為教學的主動研究者。大學教
  師應根據自己的教育理念、教育經驗和長期積累的
  知識,對教學進行自己的理解並在此基礎上進行建
  構和創造性的教學,由教學的執行者和局外人轉變
  為教學的創造者,以學術魅力、人格魅力全身心地融
  入和展現於教學活動中。加強大學教學學術研究,
  教師還應從扮演單一的知識傳授者角色轉變為知識
  的研究者、傳授者、學習者、創造者的角色群扮演者,
  師生之間不再只是教師教—學生學的單邊關系,而
  是互相學習互相促進的雙邊、多邊關系。當然,加強
  教學學術研究,也意味著高校必須實現一系列的範
  式轉型,諸如: 教學政策的制定將不僅由管理層外在
  制定並固化,還需要作為“教學學者”的教師群體積
  極參與; “好大學教師”的標準將不再只是要求教師
  積極投身科學研究和認真上課,還要求教師必須積
  極探究教學並對教學進行改革創新[9]。提高教學質
  量不能只靠孤軍奮戰,也需教師之間開放、積極、建
  設性、支持性的合作,比以往更加需要教育思想先
  進、梯度結構合理、相互幫扶共促成長發展的團隊生
  成。他們的成員合理搭配在一起,擁有共同的學術
  願景、寬廣多元的學術視野,迅捷地把握學科發展前
  沿,治學嚴謹,品德高尚,教學經驗豐富,能共同參與
  課程建設、課堂教學、專業建設、教學改革,廣泛地進
  行合作與交流、對話與研討,分享、傳承優秀的教學
  實踐經驗,還能鍛煉和培養高水平的教師隊伍並使
  教學工作實現可持續發展。這樣,教學如何真正和
  學習互動,科研如何真正和教學互動,評價如何和行
  動互動,也才能有效地解決。
  

                             
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