關於學前教育不公平的社會表現、產生機制及其解決的可能途徑

論文類別:教育學論文 > 基礎教育論文
論文標簽:學前教育論文
論文作者: 王海英
上傳時間:2011/11/18 10:41:00

  [摘要]不公平是一種历史現象、區域現象和復雜现象,我國當下學前教育不公平表現在質和量兩個方面。從量的方面來看,表現為地方政府投入經費的不平等、城鄉學前教育發展的巨大不平衡、教師身份工資的不平等;從質的方面來看,表現為教育內容、師幼互動和課程選擇中的巨大不公平。導致學前教育不公平的根本原因主要有兩個:一是社會經济、政治文化、制度設計的城市偏向與東部偏向,一是政府對學前教育由來已久的忽視和學前教育研究界的封閉孤立。解決學前教育不公平問題主要一是依靠政府建構橫縱聯通的幼兒教育管理體系與財政投資体系,在區分教育效率與经濟效率的前提下明確政府與市場的責任邊界,二是依靠學前教育研究界加大对學前教育不公平的研究力度,並勇於承擔時代賦予的社會責任,積极主動地運用自身的研究成果影響政府的決策,促使政府改變對學前教育的傳統觀念,提高政府有關學前教育決策的科學性與合理性。
  [關鍵詞]教育公平;學前教育公平;學前教育不公平;教育政策;教育制度。
  隨著中國經濟體制改革的逐步深入,社會異質性的發展超過了同質性的存在,社會越來越分化為不同的階層,且階层與階層之間的距離與鴻溝越來越大。社會不公平的現象越來越突出,[1]其中教育不公平日益受到人們的關註。本文拟從社會學的視野出发,關註學前教育中的不公平現象,並試圖厘清以下問題,即學前教育不公平現象的社會屬性、社會表現與社會機制,以及走向學前教育公平的可能途徑。
  一、學前教育不公平的社會屬性。
  與“平等”不同,“公平”是一種質的規定性,屬於規範性概念,是對用正義原則對教育資源進行分配的過程与結果的價值判斷。從社会變遷的角度出發,不公平從来不是一種當下問題,而是一個歷史問題;從社會差異的角度出發,不公平不仅是一個區域性問題,也是一個總體性問題;從社會政策的角度出發,不公平往往與社會宏觀結構、政治民主程度緊密相關。
  (一)不公平是一種歷史性現象。
  在當下社會中,學前教育中的不公平現象已經非常突出,既有东西部、城鄉幼兒在接受學前教育時所表現出來的起點上的不公平,也有同一地區內部表現在不同階層、家庭背景上的過程不公平與結果不公平。這種不公平從其形成來看必然是特定歷史階段與文化脈络的伴隨物,與特定時代的社會生產力發展狀況、時代精神以及大眾的文化覺醒程度密切相聯。正是因为其產生的歷史階段性與歷史特殊性,在直面學前教育中的諸多不公平問題時,我們不能用一種當下的思維來對待有歷史積澱的問题,而必須將其放置到歷史语境以及一個長時段的歷史脈絡中去,追問其誕生的源頭、演化與裂变,才能深刻地認識其产生的根源。
  (二)不公平具有地域差異性。
  教育公平是一種普世的價值訴求,但在不同的國家、一個國家的不同地區,公平訴求的層面與內容是不同的,具有地域差異性。我國当下學前教育中的不公平就具有較大的中國特色,既與教育資源總量不足有關,又關乎地方投入的不均衡,表現出一種復雜的地區差異性與分化性。譬如在西部欠發達地區以及農村,幼兒基本的受教育權還沒有得到滿足,還有大量的孩子因為交不起學費而上不起幼兒園。而在東部發達地區,学前教育的不公平越來越表現為一種教育過程的不公平,即課程內容、師幼互動、幼兒園教育質量等方面的不公平。
  (三)不公平是一種復雜性现象。
  公平問題關乎社會生活的方方面面,單從任何一個方面出發来探討都不可能揭示其真相。在學前教育領域,不公平由來已久,是一個從宏觀到微觀的系統問題。從某種意義上來說,學前教育現實中所存在的不公平都是某種經濟關系的表現,教育的不公平程度與受教育者所處的社會經濟階層之間出现了越來越明顯的對应現象,處境不利階層的幼兒成為教育不公平的最大受害者。此外,學前教育不公平不僅包括作為受教育者的幼儿的不公平,也包括作為教育者的教師的不公平,後者目前在整個教師系統中處於一種十分劣勢和边緣的地位,她們在社會生活中的不公平處境在很大程度上影響了幼兒受教育權的公平获得。
  二、學前教育不公平的社會表現。
  學前教育的不公平深深地紮根於學前教育系統內和學前教育系統外。從學前教育與教育、社會的關系來看,學前教育處于一種雙重邊緣化、極其不公平的狀態中,既無法與義務教育、高中教育職業教育相比,更无法與社會經濟、公共衛生等部門相提並論。
  (一)表層:“量”的不平等。
  1.地方政府投入經費的不平等。
  政府對幼兒教育的態度反映在其財政安排上。2004年,北京市幼教專項經費為300萬元,河南省為30萬元,吉林省為20萬元。[2]可見,不同地区的地方政府在財力上有較大的差异,其投入學前教育的經費總量有着明顯的地區差異。又如2003-2007年,張家港市政府為学前教育共投入了2億4100多万元,[3]而同為縣級市的山東利津縣每年投入的經费僅為50萬元。從總量来看,兩地不可同日而語。不同於義務教育的強制性要求,許多地方政府在承擔幼兒教育责任時往往不夠積極,這種不積極在轉型期尤其明顯。以生均成本为例,比較發達地區與欠发達地區地方政府教育經費投入的差距,高等學校為3.9倍,中学為7.3倍,小學為8.8倍。[4]可見,越往基礎教育階段,差距越大,學前教育階段的差距甚至達到幾十倍。還有一些地方政府對市場經濟盲目樂觀,認為學前教育的最好归宿就是市場化,他們或以财政困難為由,或以推进公平為由,將有限的政府投入縮減到最小限度。
  2.城鄉學前教育發展的巨大不平衡。
  在發展學前教育上,我國采取的是地方負责的原則,中央並沒有專門的幼兒教育經費,各地地方政府較多地將有限的學前教育經費投入到城市幼兒園的发展中,而且是數量極少的由政府或教育部門舉辦的幼兒園。這些幼兒園原本條件就很好,再加上每年有政府的投入,幼兒園的發展進入了良性循環的狀態。而與此相反,農村幼兒園多為集體投資,教育經費主要靠收費解決,缺少穩定的經費來源,加之經濟发展的地區不平衡,有些地方每學期所收經費極其有限,致使幼兒園的發展每況愈下,進入了惡性循環。更為不公平的是,有些附屬於中心小學的幼兒園甚至成為了小學的校辦廠,幼兒園的收費大部分被用來補貼小學教師的福利,從而使農村幼兒園的發展举步維艱,教師流失现象嚴重,保教質量越來越差。
  3.教師身份工資的不平等。
  與中小學教師相比,幼兒教師一直是一個“另類”,她們擁有教師的稱號,卻享受不到教師法的保護,享受不到作为教師的很多權利。在幼兒教師群體内部,由於身份編制的不同,同工不同酬的現象也大量存在,嚴重影響了在聘教師的工作積極性。此外,大量的集體園、民辦園和村辦園教師幾乎都是清一色的非公辦教师,在編教師的數量極其有限。據統計,2000年全國共有幼兒教師14.4萬人,其中公办教師占29.6%,集體園教師占31.1%,民办園教師占16.7%,其他園教師占22.6%。[5]大量的非公辦教師的存在使得幼兒教師很難享受到作為教師的權利,體驗到人民教师的光榮與神聖。據山東省調查,2001年全省有6.8萬農村戶口的幼兒教師,工資300元以上的占29.29%,200-300元的占20.22%,100~200元的占35.47%,100元以下的占15.02%,尚有1萬余名農村戶口教師月工資不足百元,[6]足見农村幼兒教師待遇之極低。
  (二)深层:“質”的不公平。
  量的差異只是教育不公平的外在層面,最深層的不公平是無法用數量關系來加以衡量的,它潛隱在人類意識的深處,會深深影響教師的職業選擇、工作責任心以及幼兒的受教育過程。从科爾曼的公平理論來看,資源配置的公平只是一種起點的公平,真正的公平還應包括過程的公平,即課程內容的公平和教育結果的公平。學前教育的不公平由此不僅僅是一個數量意義上的資源占有和分配問題,也是一个關乎教育內容、師幼互動和課程选擇的問題,甚至是一個關乎兒童的日常生活組織方式、語言表述風格和學校適應的問題。[7]
  有研究者采用隨機抽樣的方式對上海市12個區13所公辦幼兒園家長進行问卷調查,發現學前教育公有資源的分配存在不公平現象,優質教育資源基本被社會强勢群體占有,他們的家庭收入和受教育程度高,而且戶口大多在本地,享受著高質量的公有學前教育資源;[8]而一些弱勢群體的家庭收入低,受教育水平低,享有的社會資源有限,沒有能力為孩子选擇優質幼兒園,而且主觀上也没有去為孩子爭取優質教育服務。[9]可見,家庭的社會經濟地位在很大程度上決定了幼兒就讀園所的水平,社會分層與教育分層之間的對應性早在學前教育階段便已開始。這種對應意味著優勢阶層家庭的幼兒不僅可享受到数量意義上的優質社會资源,而且可以享受到質量意義上的高素質師資、發展適宜性的課程、深度參與活動等稀缺的文化資源。就讀於不同質量水平的幼兒園,使幼兒獲得的是完全不一樣的教育起點、教育過程和教育结果。綜合而言,幼兒教育中的不公平最終是以幼兒的發展为代價的,這種現象進一步驗证了教育的篩選功能,這种篩選早在幼兒園階段就已開始,它會長遠地影響孩子的一生。
  三、學前教育不公平的社會機制。
  學前教育中的不公平远非一種獨立現象,而是一種伴生現象,它是社會不公平的直接後果。學前教育中的诸多不公平並不是一日形成的,它既來源於自然的差異,更來源於社會的差異,尤其是制度安排、資源配置與政策的差異。
  (一)制度與政策層面。
  1.政策設計中的城市偏向。
  我國自建國以來采用蘇聯学者發明的“原始積累”方法,通過掠奪鄉村剩余来補助城市的發展,反映在教育中,就是通過普遍征收教育費附加,將從鄉村獲得的財富集中投放到城市教育發展中,而乡村則實行“人民教育人民辦”,通過集體集資的方式募集教育經費。我國當下學前教育發展中普遍存在的城鄉之間的各種不公平就是這一政策的直接後果。
  政策設計中的非均衡取向使得東西部、城鄉之間在自然條件、經濟發展上的不均衡進一步轉化成社會資源、社會資本上的不均衡。與此同時,對於政策一无所知的城鄉百姓心安理得地建立起了不同的自我認同與社会認同,以為農村人與城裏人的差距在於自然的因素而非制度的設計。當人們將人為的制度设計所造成的學前教育發展上的不公平默認為自然條件差異下的不公平時,就會較多去考慮不公平現象的合理性一面,而不會詰問不公平現象的合法性困境與合法性危机。[10]
  2“。效率優先,兼顧公平”的社会選擇。
  改革開放初期,我國主張的是“不爭論,發展才是硬道理”“允許一部分人先富起來”,90年代後期又提出了“效率優先,兼顧公平”的原則,明確了公平不能“優先”的態度。在這一原则的導向下,新的解釋模式逐漸形成,新的行动方案也粉墨登場。因為有這一原則,地方政府就可以將有限的教育經費投入到公辦優质幼兒園中,因為這樣可以迅速提升窗口形象,提高政績;因为有這一原則,一些財政比較困難的地方政府才會選擇將公辦幼儿園整體賣掉,用這筆經費来發展地方的基礎性設施,補充義務教育的財力不足;因為有這一原則,中心小學才會心安理得地将附屬幼兒園的收費用於小學老師的福利支出。在以上各级政府的所作所為中,“效率優先,兼顧公平”已經演變成為“效率优先,不顧公平”。尤其需要註意的是,所有這些行动方案所造成的不公平后果都是由弱勢階層來承擔的,他們成為了社會進步的理所當然的犧牲品,政策的導向使他们原本就危機重重的受教育狀態更充满了不確定性。
  3.低重心的分權制學前教育投資體制。
  我國現行的學前教育公共投資體制屬於低重心的分權型體制,即國家把學前教育公共投資的責任幾乎完全推給了地方,由地方政府根據自己的財政狀况來決定對學前教育的投入。這致使學前教育階段公共投资的責任被層層下放,直達縣、鄉(鎮)、村等基層地方政府,省和中央的財政支持非常稀少。學前教育公共投資格局財政分割的縱向性太強,缺少橫向意義上的互補與转移支付,致使學前教育不得不過於依賴地方財政,最終使得各地經濟發展的不平衡直接演變為學前教育發展上的不平衡。這種不平衡不僅存在于東西部、城鄉之間,也存在於同一省份的不同縣市之間。中央政府的“放權”原本是一種行政進步,但在現實操作中,“放權”演變成了某種意義上的“棄責”,尤其在作為公益事業的學前教育上棄責更是明顯。由於中央沒有特定的資金用於調控地方學前教育的健康發展,致使中央制定出來的學前教育政策到了地方總要打很多折扣,其執行有效力遠不及地方政府自己制定的地方政策。
  (二)觀念層面。
  任何實踐行動總是基於一定的观念支撐,顯而易見,政府還沒有在观念上意識到學前教育領域的不公平對社會公平、教育公平的反作用和破壞力,還沒有把學前教育公平看成一件重要的事情來抓。除此之外,學前教育研究者自身知識儲備的不足、研究方式的玄空,也在一定程度上使得學前教育的重要性難以为政府所接受。
  1.政府對幼兒教育由來已久的忽視。
  追溯中國公共學前教育機構誕生的歷史,可以發現,在我國1903年第一個學制中,作為学前教育機構的蒙養院就處於一種“虛線”的位置,1912年的壬戌學制也沒從根本上改變學前教育的非制度化身份,在此後的1922、1949年的學制中,學前教育雖被正式纳入了學制系統,但由於某种歷史形成的思維慣性,人們在觀念和行動上总不自覺地將學前教育置於“加括號”的位置。在教育系统的大家庭中,幼兒教育處於一種尷尬而又另類的生存狀態,或被看成是貴族化的教育,或被視為帶孩子的職業;而在基礎教育的大家庭中,幼兒教育名義上被視为基礎教育的奠基階段,實際上被置於一種可有可無的附屬性位置。當政府還不能深刻地認識到學前教育的根基性,不能認識到幼兒教育對于幼兒一生的奠基意義以及對一個國家的人才戰略意義时,政府一定會選擇不作為的。
  2.專業研究者自身的缺陷。
  从全國範圍來看,從事學前教育研究的人不可謂不多,但顯而易见,對學前教育不公平的研究還極其不深入。一些研究者把自己設想为解放者,簡單地對不公平現象進行批判、質疑,用主張代替分析,用激情的呼籲代替理性的思考;一些研究者執著於探究公平的理论根源、社會機制,而疏於現实的旨趣;一些研究者對學前教育中的不公平現實置若罔聞,仿佛事不關己。此外,从我國已有研究來看,大多數研究傾向於將早期教育與服务當作一個整體來對待,從早期教育與服務對儿童發展的重要性討論政府幹預的必要性,研究報告傾向於理論的論證,而非具體措施的設計,即使有措施的設計也不符合政府公共經濟学的決策要求,學術思維、學術研究成果與政府的行政思維、行政決策方式之間有較大的距離。
  此外,不可否認的是,學前教育研究者自身或多或少地有著精英的立場與精英化的思維模式。相比學前教育中不公平代價的承擔者而言,研究者自身处於一種“可以逃離”的位置,沒有一種來自底層生活的真切體驗,很難形成一種真正的底層視角。正如布迪厄所言,人是场域作用的產物,人的心智結構與其所處的社會結構之間具有某種對應性,個體的心智圖式是根據群體的社會結構慢慢調整定型的。[11]研究者所置身的大學氛圍從某種程度上拉远了研究者與不公平現象的距離,对於學前教育研究者而言,打破集體無意識,走向整體性反思也許是一種迫切的需求。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com   四、走向學前教育公平的可能途徑教育公平並非要取消教育差別,因為“差別”是教育生活中的基本現實。基於這樣一个前提,任何指向教育公平的政策選擇都將是有限的,都必然是根據一定社會經濟發展水平和時代特點做出的选擇。[12]
  (一)政府可以作為的方面。
  在鲍爾看來,任何政策都是對價值觀進行的權威性配置和合法化操縱,是對法定意圖的合法化表達。政府的行為既可能催生一個盡可能公平的學前教育,也可能摧毀一個本來相對公平的學前教育。在已經将教育公平作為最重要的社會公平的當下社會,政府的決策、導向由此更具示範意義和矯正作用。
  1.建構橫縱聯通的幼兒教育管理體系與財政投資體系。
  中国當下的學前教育管理體系和財政投資體系都處於非常脆弱的縱向分割狀態,各人自扫門前雪,貧富不均、地區分化比较明顯。中央政府在這裏所擔當的角色比較尷尬,既不能充當西方自由主義國家所奉行的“守夜人”角色,也不能像北歐福利國家那樣做一個全能政府,對當前學前教育事業发展出現的問題,常有解決之心而無解決之力。中央、地方相互博弈下的分權制行政體制使“事權與財權”的關系更加緊密,名義上各地教育部門歸属教育部管轄,有一個上通下達的教育行政管理體制,但實際上這種縱向聯系是非常脆弱的,各地教育部門并非對教育部負責,而要首先對當地人民政府負責。橫向幼教經費的缺失使得中央和地方之間的關系顯得极其勉強。
  從行政分權的角度來看,中央的有限退出能够提高地方決策的自主性和積極性,實現地方經濟的快速騰飛,但幼兒教育是一種公益性事業,需要國家財政的宏观調控,是不能完全用經濟思維和行政思維來加以類比的。如果将發展學前教育的責任完全放給地方政府,不公平的現狀只會越拉越大,最終危及和諧社會的社會基础。考慮到當下國家的財力,縱橫聯通的財政投資體系是可以逐步建立起來的,中央可以選擇一些經濟非常困難的地區做试點,從保底開始做起;對於经濟不平衡但整體較發達的省份,則可以在政策導向上鼓勵省內縣市之間的橫向聯通,通過省內轉移支付制度來縮小省內城鄉之間和园際之間的差距,如將公办園收取的贊助費按比例提成,集中起來實施二次分配,投放到薄弱地區的薄弱幼兒園。此外,還可以鼓勵各級地方政府預留一部分資金,用於資助需要帮助的幼兒,采用排富原則發放幼兒教育券、實行教育費減免等制度。[13]
  2.區分教育效率與經濟效率。
  “效率優先、兼顧公平”是特定條件下的選擇,從快速提高國家的綜合競爭力來看,有其積極的意義。但遺憾的是,許多地方政府將“效率優先、兼顧公平”轉化成了“效率優先、不顧公平”,崇尚經濟至上主義,盲目追求數量的逐年攀升。實際上,“教育效率”根本不同於“經濟效率”,前者是指教育對於個人發展和國家發展的貢獻率,以人才素質這一質的指標來衡量,而後者則以經濟效益這個量的指標來评價,兩者遵循著不同的邏輯。因此,“效率優先、兼顧公平”這一原則不能直接延伸到教育領域。
  教育公平与教育效率不是主次關系,更不是對立關系,而是兩個相互聯系、同等重要的教育目標。對教育來說,沒有公平的效率是不道德的,沒有效率的公平是低水平的,教育公平與教育效率的並重和統一具有內在的邏輯合理性與價值合理性。在教育政策的價值選擇上,我們由此應该兼顧公平與效率,遵循平等、差異、補償的原則,努力推進地區與地區之間的公平與共享。
  3.明確政府和市場的責任邊界。
  在促進學前教育公平的過程中,政府與市場扮演着不同的角色,發揮著不同的作用。政府要關註的是底線的、底層的公平,不要因為政府行為加劇結構性失衡與短缺。很明顯,政府行為會對基層政府或民眾起一種示范導向作用,從而在觀念上進一步强化人們對待學前教育的價值取向。实踐反復證明,政府的公共教育政策既肩負著將國家教育理念與教育意誌变為教育實踐的使命,也承擔著将先進的教育理念加以传播並使其深入人心的职責。
  目前,不少地方政府在發展學前教育的过程中,盲信市場的力量,將學前教育完全推向市場,以為市場可以完成政府無力履行的责任。這種做法是對市場力量的一種誤解,從西方的經驗來看,市場始終是有缺陷的,薩缪爾森甚至認為,“市場既無心臟,也無頭腦,它沒有良心,也不會思考,沒有什麽顧忌”,[14]將作為公益事業的學前教育交給市場絕對是一種短視行為,因為市場是逐利的,它不僅不能解決學前教育中的不公平問題,緩解政府的財政壓力,可能還會傷及政府治理的社會基础,造成政府統治合法性的喪失。不過同樣需要註意的是,市場也並非妖魔,市場有其獨特的推动力,如果合理地利用市場的競爭機制,弥補公共資金的短缺也未嘗不是合理的選擇,因此關鍵在於合理地明確政府和市場在促進學前教育公平中的責任和邊界,實現兩者的有機結合。
  (二)學前教育界可以作為的方面。
  學前教育中的諸多不公平危及到的首先是作為幼兒教育工作者的从業人員,雖然從事幼兒教育的人具有不同的專業分工,但都拥有共同的職業追求與專業信仰,都希望幼兒教育成為受人尊重的專業,希望我們的孩子能够擁有公平的受教育機會。其中高校研究者的責任更是任重道遠,面对學前教育中的諸多不公平現象,研究者們需要的不是沈默或集體無意識,而應勇於擔当時代賦予的責任。
  當然這種勇氣與智慧的表現不是訴诸於激情或僅成為“憤青”,它需要的是一種睿智的擔當,將地方政府重視學前教育的正面典型昭示天下,形成一種示範效應和一種社會正氣。如何才能讓政府真正地關註到學前教育界的相關研究,搭建一個互動對話的平臺,也是需要研究界用心付出的。如果學前教育公平的實現不得不繼續依賴地方政府,那麽地方政府本身的學前教育觀就顯得非常重要。
  日常經驗告訴我們,之所以喜歡一個人,是因為對她或他有一定的了解,在相互陌生的兩個人之間是不可能產生任何火花的。研究界與政府之間的相互隔膜,研究者對已有研究的孤芳自賞都在某種程度上阻礙了這种相互了解。如何開啟一個全新的互動性關系,需要地方政府與研究者之間的相互敞亮,這種成功對話的案例不是沒有出現過,只不過它还沒有成為一種常態性故事。也许我們可以從發達國家早期教育與服務的發展中得到啟示。在這些國家,幼兒教育經歷了從最初的慈善定位、兒童發展定位,再到今天的社会福利和兒童發展的融合定位,反映了這些國家和政府對早期教育與社會發展之间關系的動態認識。推動這種动態認識的正是這些国家的研究者對早期教育與服務的不斷深入研究,正是這些國家與政府对相關研究成果的重視與引用。我國大學與研究機構的研究者們应向國外研究者們學習,走出封閉的書齋,多主動利用自己的專業知識與研究成果去影響政府的決策,另一方面我國各級政府應進一步加大專家智囊團在決策中的地位與作用,建立政府與專家之間溝通和交流的機制,提高自身決策的科学性與合理性。
  

參考文獻


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