淺議情境認知理論視域下的大學生心理健康教育教學

  論文關鍵詞:大學生心理健康教育 情境認知理論 工具性 文化
  论文摘要:本文由情境認知理論的啟示,結合筆者的教學實踐,對如何實施大學生心理健康教育課教學,進行了探討。
  1 情境認知理論
  情境認知理論是繼行為主義“刺激—反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”学習理論後,與建構主義大约同時出現的又一個重要的研究取向。它強調學習的設计要以學生為主體,內容與活动的安排要與人類社會的具體實践相聯通,最好在真實的情景中,通过類似真實的實踐方式來组織教學,同時把知識和獲得与學生的發展、身份建構等統合在一起。以萊夫等人為代表的情境認知的社會學视野,強調了“社會實踐與“社會生活”、“實踐共同体”等要素。“它意味著對一個活动系統的參與,其中參與者共享著理解,知道他們在幹什麽,以及他们的所作所為在他們生活中意味著什麽,對共同體的意味是什麽”。
  情境觀認為,实踐不是獨立於學習的,而意義也不是與實踐和情境脈絡相分離的,意義正是在實踐和情境脈絡中加以協商的。知識不是一件事情或一組表征,也不是事實和規則的集合,知識是一種動态的建構與組織。知識是個體與环境交互作用過程中建構的一種交互状態,是一種人類協調一系列行為,去適應動态變化發展的環境的能力。總之,情境認知理論的觀點影響著教學系统設計與學習環境開发等多方面的教學理念,也為心理健康課程的教學提供了理论依據。
  2 心理健康教育實施情境認知教學的基礎
  2.1 認知元是一个在聯想過程或符號操作中起作用的心理反應的單位。
  它具有完整性、一致性、穩定性,可以把復雜的輸入綜合處理,以决定是否需要引起反應。它可以保證知覺及時辨認。認知元一經形成後,就成為物體、空間關系、面孔或其他知覺单位的相對固定的神經符號,成為我們進一步學習的基礎。我國的认知心理學者在吸收國外研究的基础上,也提出了類似的觀點。认為:基於遺傳的認知元的形成是與客觀環境相互作用的結果。
  2.2 心理健康課程的兩個屬性。
  第一,心理健康教育的工具性。情境認知理論認為知識是一整套工具。工具和知識共享著若幹重要特征:它們都只能通過运用才能完全被把握和理解;它們的運用既必須改變使用者對世界的看法,又必須適用它們所賴以存在的文化信念體系。因此,知識既是情境性的,又是通過活動和運用不斷發展,不斷充實和豐富的。在現實生活中人們總是積極地使用工具,而不僅僅是滿足於獲取工具。而且人們在使用工具的同時,不斷構建對於世界和工具自身豐富內涵的理解。因此,心理健康教育作為工具的意義也不是不是抽象的;心理健康教育的教学不能脫離具體的情境,否則,生硬的“知識”或“道理”無法在學生真實的學習和生活過程中得以延伸和應用。與生活中使用的其它工具一樣,心理健康教育這一工具同样反映了使用工具的文化的累積性、智慧以及個人的洞察力和活动體驗。
  第二,心理健康教育的文化適應性。心理健康教育的文化適應性應該是受到十分關註的。文化是人類文明長期發展的歷史積淀和結晶,一個國家的文化是在長期的歷史發展中創立的各種文明的總和。教育是文化傳递的一種重要形式,它包括了思想、知識、道德、風俗及每一代人的認知圖式等。這種傳遞並非生物學意義上的遺傳,而是社會文化的積澱,是對社會文化世代連續性過程的同化與順應而引起的文化潛移。也就是每一個民族或國家都通過教育使下一代將本民族或國家的價值觀念、历史沿革、宗教、習俗等文化形態深深植根於自己的心理和行為之中,从而構成每一個民族或國家特定的文化背景。其次,教育在文化傳遞過程中也在不斷調整、把那些不適應社會發展的文化形態加以更新。文化的核心是哲學思維方式,各民族或國家不同的哲學思維方式使其教育思想呈現了豐富的表現形式。還有,文化影響教育,關鍵是文化價值的定向作用。一切教育的根本目的就是保持文化價值,按文化價值培養下一代,使該文化世代運行下去,他的產生、發展及表現形式就必然受文化的影響和制約。
  2.3 目前大學生心理健康教育教學的狀況。
  心理健康教育教學的傳統做法是把知識與运用相分離,孤立地教授心理學的理論和原理,輔之以案例作為論據。結果是:學生在課堂上(普通場景)聽得津津有味,但在實際中,不能把知識整合運用來對自己或他人進行適當的心理調節和调整,因此也更談不上發揮該課程的任何實踐指導作用了。其中的原因之一就是學生在普通场景(即常規課堂)的學習中,不能表達和相互交流學習體會,所學的心理健康知識脫離了學生自我情緒体驗的具體情境。相反,在設置的專題情境教學中(如团體輔導、觀看電影、任務驅動、仿真模擬等),學生卻能成功把所學的相關心理学知識和自身很好的聯系起來。
  3 大學生心理健康教育的情境認知與情境學习觀
  3.1 鑒於學生的生活經驗關系到他們學習心理健康教育的認知情境,他們在知識的獲得與運用中利用生活經驗對於心理健康教育情境認知與學习是十分重要的。在心理健康教育教學和學習中,有效地創建心理健康教育學習的環境和場景对心理健康教育學習有很大的意義。
  3.2 學生對課程的学習的目的是運用,因此,心理健康教育的教學就必須保證學生獲得以下學習機會:既跟真實的社会境域相整合,又能十分貼切地滿足社會實踐的需求。因此在心理健康教育教學和學習中,提供給學生具有真實目的任務很重要。
  3.3 心理健康教育學習和認知有一個漸進的過程。因此,在心理健康教育情境認知與學習中学生必須獲得對各種“理論知识”進行反思的機會,因為正是在這些假設的基础上形成生活實踐活動中的問題發现與問題解決,從而加深对所學心理健康教育知識的整固。在心理健康教育教學和學習中,樹立以學生為中心,培養學生的自主學习能力、反思、指導實踐的能力是心理健康教育教學中的重中之重。究其實,也是心理健康教育教學的目的所在。
  4 大学生心理健康教育情境學習與情境认知的基本特征
  心理健康教育的情境學習與情境認知的教學模式的提出,源於对心理健康教育學習情境的觀察。當心理健康教育的教學融入了讓學生運用所学心理健康知識在他們的社會生活情境中的理念時,這門課的意義才有可能發生。因此,參與基於社會情境的一般心理健康教育文化實踐是心理健康教育知識結构形成的源泉。事實表明,在情境中獲得的心理健康教育知識比通過死記硬背或“滿灌式”所獲得的知識更靈活、更有用。為此,學生对心理健康教育的學習不僅僅是为了獲得一大堆陳述性的知識,而是要這些知識置於社會文化情境中,進行真正的心理健康教育文化實踐,把所學心理健康教育知識和情境活動相聯系。
  因此,心理健康教育情境學習與情境認知具有以下基本特征:
  4.1 基於情境的行動。
  情境認知理論学者認為,人們不是根據內心关於世界的符號表征行動的,而是通過與環境直接接觸与互動來決定自身的行動的。在這種基於情境的行動中,在人的行動模式和處理事件發生的情感中,內隱的知識將在人與情境的互動中發揮作用。情境行動的另一個重要特征是:實踐者經常對情境进行反思。這表明,雖然隨著實踐者经驗的日益豐富,其內隐知識的復雜性與有用性都會隨之增加,但是當實踐者必須處理不同情境中的問題時,他必須通過行動中的反思建構設计與解決問題的新方法,以便使情境行動得以繼續。不同領域的實踐都存在著情境行動與行动中的反思相互交替的现象。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com   4.2 參與的形式。
  “參與”意味著學生在教師創設的真實情境中,通過觀察,體驗、交流、討论等方式進行學習。情境學習中有關參與的研究主要关註的是學生的社會參與的形式,學習則是其中必不可少的要素。但不可否認的是,參與不是一種教學方法,而是用新的方式觀察和理解心理健康教育學習的透鏡。
  4.3 社團實踐與仿真的心理健康教育活動。
  心理健康教育情境學習將社會性交互作用視作心理健康教育情境學習的重要組成成分。為此,一個概念必须強化,這就是“社團實踐”。該概念既強調學習是通過参與有目的模仿活動而構建的,同時,它也同樣強調實踐与社團的重要性。其含義是:在情境認知中,知識被視作實踐能力;意義可理解為一種社會單元的構建,該單元共享著某一共同情境中的支柱;學生對心理健康教育的學習作為一種過程,可以被看作是一種增强對社團體驗的情境的參與。
  由此,針對具體的教學過程,提出以下四個建議:
  一是,在教学中提供的真實與仿真的境域和任務要能夠反映心理健康教育知識在真實生活中的應用方式。
  二是,提供給學生對真實生活過程進行觀察、體驗的機會。
  三是,組建的課外學習社團和實踐社團,能足以支撐課堂知識学習的社會協作性建構,使內隱知識转變為外顯知識。
  四是,改變目前的對学生學習效果的評價方式,提供針對學習的過程性的評價體系。
  大學生心理健康教育是高等學校對學生實施思想教育的一個載體。對學生的文化適應的研究成果表明,人從出身直至生命的終結都有意或無意地通過觀察和實踐接受著他所处社團的信念、行為標準與價值取向的影響,健康心理的獲得是文化適應的結果。與此不相一致的情況是,目前的教學往往並不提供,或無法提供學生進行文化實踐的机會,即便有機會也是非常少。這其中包括主、客觀方面的原因,包括教學體制,学校條件,教師的教學理念等等。反思目前的心理健康课程,情境教學與情境認知应納入教學規劃和課程設計之中,通過教學使學生形成與我們文化價值相适應的心理,這才是心理健康教育這門課程的真正意義所在。
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