關於多元敘事法——論一種便捷有效的成長性小組輔導法

論文類別:教育學論文 > 心理學論文
論文作者: 楊靜平
上傳時間:2012/4/18 11:09:00

  [論文摘要]多元敘事法,是筆者在多年高三考前心理輔導的实踐基礎上,借鑒薩提亞的家庭治疗、海寧格的家庭系統排列、NLP簡快心理療法等流派的“現場表演”技术成分,發明的一種便捷有效的成长性小組輔導法。它由“敘寫煩惱”“一分鐘換元情景表演”“現场的多元問題解決視角”“當事人小結”“慶祝與祝福”五個步骤組成。
  [论文關鍵詞]多元敘事法;成長性小組;輔導方法
  
  一、緣由
   1.當事人語言的局限性
   當当事人說“我要死了,我要跳樓了”,其真正的意思是:我很糾結,我被卡住了,我不知何去何從?
   當當事人說“我不會與人交往”,其實際情況是:我在交往中還不會靈活運用眼神、身體距离,選擇合適的輕松話題等交往技巧;但我已有想交往的愿望,我的交往能力已有3分(自由胜任交往是10分,我到7分就夠,因此,還有4分的距离,這並不太難)。
   類似上述當事人的陳述,其語言背後的真相是需要我們找到一種方式使之呈現在导師與來訪者面前,這樣雙方討論他(她)的“問題、煩恼”就能輕松起來。
   2.看不見的比看得见的重要,不在場的比在場的重要
   一個四年級的孩子因為搗亂,家長總是被叫到學校。教師與家長對他的定義是欺軟怕硬。當導師要求这孩子表演“欺負”這一動作時,他沒有輕重地搖晃他同學的頭,這時導師詢问扮演者的感受,她說“我惡心,头發暈”。導師又問孩子,你搖他的頭,本意是什麽呢?他說“與他玩,想開心”。
   在這則案例中,可見的是他的“欺負”行為,看不見的是孩子想與同學一起玩的美好願望;在場的是成為搗蛋分子被帶到教師這兒;不在場的是他不知如何邀请小朋友與自己一起開心地玩。
   3.當事人口中的問題不是一般人想象的問題
   有孩子說“我恨家長”,其实孩子心裏夾雜著愛與恨;有孩子說“我考試緊張”,其实別人與他一樣緊張,當他知道別人的緊張比自己還要厉害時,他倒釋然了;有孩子说“我想早戀”,其實他是想知道自己的人生目標在哪兒。
   咨詢實踐中的種種發現,促使我去尋找“當事人心中的地圖”。在發明“多元敘事法”的過程中,我大量吸收了薩提亚的家庭治療、海寧格的家庭系統排列、NLP简明心理療法等流派的“现場表演”技術,同時也充分借鑒了敘事療法的“講正向故事”、焦點療法的“量尺工具”和健腦操的“慶祝”等。由此形成了“敘寫煩惱”“一分鐘換元情景表演”“現場的多元問題解決視角”“当事人小結”和“慶祝與祝福”的五步驟咨詢過程。
   4.團體輔導比個案輔導的效率更高
   由於學生成長中的問題還沒有發展成為病癥,因此可將相關學生組成不同的團體,如交往團體、考前心理輔導團體、個人成長團體等展開輔導,这可以大大提高學校心理教師的工作效率,為更多有需要的孩子服务。每年高三學生的考前輔導是我心理咨詢中面廣量大的任务,因此,不得不想辦法提高服務效率。在長期這樣的實踐中,我發明了名為“多元叙事法”的小團體輔導法。
   二、多元敘事法定義及其技術分析
   何谓多元敘事法?是指在当事人敘述出自己的故事後,导師邀請在場的其他人分享他們在遭遇這些事情時的態度、方法以及應對技巧,從而協助当事人重新觀察和領悟問題,尋找解決問題的條件、資源,达成心理問題的解決。多元在這裏是指放在別人的視角下,放在另一种背景下來看待事情。因此,多元叙事法是發揮團體輔導獨有的人際資源,開展的一種相信當事人、啟發當事人的心理教育教學方法。它由五個步驟組成。
   1.敘寫煩惱
   請當事人將當下生活中各種煩惱寫下,並按从易到難排序。之所以采用寫的方式是因為寫的過程更濃縮更有條理,有時寫下來排好序,問題就明朗了不少。因此,请當事人思考3-5分鐘写下的煩惱,更易成為有焦點的咨詢目標。我們通常從當事人眼中的簡單問題入手,這樣導師更容易與之合拍共情,便於迅速建立關系。
   2.一分鐘換元情景表演
   當個體對某人或某事產生困惑或矛盾,形成緊張、恐懼、焦慮、難受、壓抑、生氣等心理沖突時,可设置A、B兩種角色,導师一人,觀眾若幹。設當事人自己为A角,請當事人選擇一人扮演引發他(她)不舒服感覺的那個人或那件事,為B角。A角用一分钟時間向B角表達自己的感受與看法。B角用自己當下的感受回應A角。這時,現場就形成了一個有情節、有感受、可互動的交流瞬間。一分钟後暫停,導師就雙方互動所呈現的开放性和可探索性,借助在場其他人的視角,進行有針對性的引发、牽連,以還原並動态呈現當事人困惑的真相,使其根據看到、聽到和感受到的立體、互動和多角度的觀察達成自我領悟,從而化解困惑苦恼,整理疏通自己的能量、智慧和思維方式,達到對問题的釋然放松,並產生對生活充滿信心的美好狀態。
   這裏的換元是從數學概念的“換元”借用來的,指需要處理的心理問題,既可指人與人之間的矛盾(集中在交往上),也可指人與事(如我搞不定作業、搞不定情緒、搞不定生死等問題)。有時個體的困惑既包括了人與人之間的纠紛,也包括了人與事之間的糾紛,那就需要不斷换元,直至最後解決。这裏換元思想的基本假設即人间的所有苦惱都可濃縮為AB關系,復雜的問題就是多次AB關系的纏繞而導致的糾結。
   3.現場的多元問題解決視角
   當一分鐘表演暫停後,導師就當事人在情境中的苦惱(有情節、有細節)請教在場的其他人:你們是如何解決這類問題的。一輪采訪結束後請當事人总結方法,看看原來的問题是否澄清。如果沒有,可以繼續提問。在場人繼續協助他讨論。這裏的多元視角,就是幫助當事人從不同角度觀察事情在不同階段的特點,協助當事人對情境中的问題建構起完整的、動態的、互動的思維方式。
   4.當事人小結
   通過多方采訪、多輪互動,當事人在采訪結束後對自己的問題要作一小结,從情感、態度以及方法等角度匯總,達成對問題的領悟。
   5.庆祝與祝福
   最後,在全场都處在活躍放松的狀態下,請當事人與重要他人圍聚一起,感受團體支持的力量;或大家圍繞當事人給予祝福,並心手相連。
   三、多元敘事法的哲學假設
   1.無病假設
   青少年成長中的各種問題都有發展階段的烙印,有时某一階段度過,問題也會自然消失。如青春期的逆反會隨著辯證思維的發展而趨於緩和。因此,我们不認為學校情境中的絕大多數孩子有心理疾病。我們認為,他們的生活之所以陷入困境,是因為一次嘗試的失誤;只要重新再嘗試一遍或幾遍,並始終保持對外界各種成長信息的把握與采集,他們就會很快融入同齡群体。 轉贴於 免費论文下載中心 http://www.hi138.com    2.所有的心理問題都是AB關系問題
   我們認為,中学生的學習、情緒、人際交往、自我形象等問題,都可歸結為AB關系問題。將A對B的感受和看法表達出來,同時B對A的反饋也呈現出來時,當事人與觀众可清晰地看到一個有情境、有細節的問題現場,此時寻找解決問題的線索就變得容易很多。
   B:熱情但突然沖A一拳頭。
   A:受驚嚇地反擊對方,並破口大罵:你神經病啊。
   導師采訪A:當他用这種方式對你時,你心里是怎麽想的?
   A:我覺得他在挑戰我,我覺得受到了侵犯,我很不舒服。我不喜歡人家突然碰我。
  導師采訪B:你剛才用這種方式對他,你本來的意思是什麽?
  B:我本來的意思是下課了,想開心開心,男孩子都喜歡用這種動手動脚的方式來打招呼,邀請對方一起玩。
  導師對A:原來他的意思是想邀请你一起玩,不是挑釁你。如果你不喜歡他這種動手動腳的邀請方式,你可以跟他說:下次走過來說一聲就行。
  B:對不起,我不知道我手重了,讓你受驚了。
   以上片段是一位高三男孩總是烦惱自己動輒“對人發火,事後後悔”表演出來的一幕。
   3.所有的問题都是互動產生的
   因此,通過具有互動性質的表演就可還原問題真相;當真相呈现,答案自然湧現。当當事人邀請一位在場觀眾表演出內心的掙紮時,可以讓他從靜态籠統、過於概括的角度走出来,使之看到互動雙方的感受、影響以及可調整的方向,從而放棄自己原先的“錯在一方,無能為力”的思維局限。
  4.一個健康的人必在行為、感受、思維、身份與靈性等五個層次保持內在和諧
   行為、感受、思維、身份與靈性的和諧可支持當事人可持續地發展。
   行為:指當事人的行動,外顯的、別人可觀察到的舉止。
   感受:指當事人自己的情緒情感面貌。
   思維:指當事人定義世界、定義事件的方法和角度。
   身份:指當事人認定自己是否有資格、有能力、有權利、有希望做好某件事或某种角色。
   靈性:指當事人與其他人、事、物的關系,是否感受到被關註、被尊重、被需要,以及融为一體的集體感、神圣感、榮譽感等,是在系統層面的沉醉與癡迷,類似馬斯洛的高峰體验。
   當事人之所以來到咨詢室,多少是因為在行為、感受、思維、身份、靈性等不同層面出現了被遮蔽現象。正是这種被遮蔽,使他遠離事情真相,越掙紮越出不來。因此,通過情景表演、多方采訪進行不斷澄清,使之在上述五方面反復、循環地打开和疏通,直至光明貫通其間,当事人產生如釋重負的感覺,咨詢才算完成。
   四、實施效果
   1.現场喚醒當事人的靈性,讓他充分體驗到被人接納、理解、祝福的愉悅以及融入群體的一體感與高峰体驗。
   2.多元視角,讓當事人對行為、感受、思維、身份、靈性等五個層面都重新設定一次,從而打通被阻塞的眼界、被壓抑的感受、被局限的思維、被錯誤定位的身份以及被忽視的靈性。當這五个層次有一層或幾層疏通,整體的身心能量就可以流轉起來。多元敘事可以大面積快捷簡易地協助當事人身心功能康復,重新獲得高峰體驗,做自信有能力成功的幸福人。
   3.配角受益。在采訪過程中,配角受到主角問題的啟發而引發的問題會顺便得到解決。
   4.觀眾受益。在團体輔導中,由於當事人的問題大都為綜合性的、有典型性的议題,因此通過團體討论形成的多元、多角度解讀方式,可使更多學生獲得領悟。
   五、註意事項
   1.在团體輔導中,良好咨訪關系還未建立時,不宜使用這種方法。
   2.團體輔導的個體需要身份相近,為同質小組。經過多轮互動,學生容易體驗到各種解決方案,從而產生對相同或相近問題的領悟。
   3.導師需增加覺察力。可從简單的人際關系處理入手,逐步增加對人與事、人與抽象感觉之間的主題的討論。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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