關於談小學語文教學中的語言訓練

論文類別:教育學論文 > 學科教育論文
論文標簽:語文教育論文
論文作者: 劉永霞
上傳時間:2012/11/8 11:25:00

摘要:小學語文教學的實質是对學生進行語言訓練,通過訓練,全面培養學生的聽、說、讀、写的能力。使用語言的技能屬於心智技能,心智技能有其自身的特點和形成的規律,語言技能的訓練必須遵循心智技能訓練的規律。要正確看待語言訓練的价值,不要誤將語言訓练的價值現象當作語言訓练的價值本質。
關键詞:語言訓練;心智技能;价值現象;價值本質
     一、语言訓練的歷史及現狀
     語言訓練是語文教學中一個老生常談的問題。曾經是語文教學家族中重要成員的語言訓练,歷經滄桑幾十載,似乎已經失去了往日的輝煌,時至今日,竟跌至了破敗落魄的邊沿。以至於“老生”們在談及語言訓練時,或闪爍其詞,或理不直氣不壯;“後生”們中甚而有人對“訓練”二字大張撻伐,認為語文教學中的“訓练”是陳舊教學觀念的產物,是應試教育的手段,是純理性化的、純功利性、純工具性、純記憶性的等等。训練一詞,成了語文教學中的一大忌諱,似乎任何一門技能、技藝,學校中的任何一門課程都可以談训練,唯獨語文不需要什麽訓練,好像語言這個東西,根本不存在什麽訓練系統,只需學生所謂的個性化的、獨特的感受和體驗;只需所謂熏陶和感染,即可習得。是誰最早提出語言訓练這個概念的,現在已无從考證。但是幾乎所有從事過語文教學研究的老前輩們都曾經對語言訓練的問題有過專門的論述。
     從多年來對语言訓練的研究和探討以及研究和探討的成果來看,盡管對語言训練的認識有所不同,有過各種紛爭,或者走過一些彎路,甚至误入過歧途,但還沒有人從根本上否定過這個概念。然而,近些年來,經過那場語文教學的爭論和新的課程標準發布後,语言訓練這個概念被提及的便越來越少。
     二、語言訓練的內涵
     (一)使用語言是一種技能
     1.從語言的工具性看使用語言是一種技能
     語言是工具。工具的本意是指從事勞动和生產使用的器具。對工具的掌握、使用和操作就是我们通常所說的技能。心理學對技能下的定義是:通過練习獲得的能夠完成一定任務的动作系統。又說,技能是通過學習而形成的合乎法則的活動方式。人對語言的使用过程,是心腦活動的過程,這一過程是在一定任務的驅動下,在一定法則的指揮、控制、调節下,通過一個又一個的心智动作來完成的。比如寫作,作者對生活有了某種認識或感受,於是便產生了表達的欲望和沖動。將這種認识或感受表達出來便是技能定義中的“一定任務”;如何將這些認識和感受表達出來,就要經過對材料的選擇取舍,要經過布局謀篇,要選擇恰當的語言等過程;無論是選擇材料、布局謀篇,還是對語言的使用,既是心腦活動的過程,又是運用內部語言形成的一個又一個的心智動作,同時還是在一定法則的規範、调控下完成的。因此,寫作是一種使用語言的技能。
     2.語言技能的形成必須經過訓練
     人的技能不是與生俱來的,技能的形成需要一定的過程。也就是通過外界的刺激,在人的大腦皮層運動中樞的神經細胞之間建立有关某一技能的牢固的聯系系統。如何建立這種牢固的聯系系統,方法途徑是什麽?简單說來就是兩個字──訓練。訓练如刻刀一般,在大腦皮層上,一刀一刀不停地雕刻著。隨著時間的推移,刻痕由淺入深、刻的速度由慢到快、由簡單粗略的整體輪廓到局部的精雕細刻,再進行部分之间的調整,以達到整体協調。這樣,一個有關某一技能的聯系系統就深深地刻在大腦皮層運動中樞的神经細胞之間,這是一個完整的自動化系統,這一自動化系統形成的過程,就是技能形成的過程,換言之,就是訓練的過程。技能的形成需要練習。但學生的练習僅僅是問題的一個方面,還應該有教師的指導。這種練習應该是在教師指導下有目的、有计劃、有步驟的練習。而不是盲目的、無序的、機械的練習。教師的指導、學生的練習,兩相結合就組成了訓練。不過分地講,離開訓練,任何技能的形成将是一句空話。因此,訓練就成為技能形成的核心問題,是技能形成過程中的主要矛盾。
     (二)語言技能屬於心智技能,語言技能的訓練屬於心智技能的訓练
     1.語言技能属於心智技能
     心理學將技能分為動作技能和心智技能。
     動作技能又稱為運动技能或操作技能,主要表现在外部肌肉的運動上或對事物的直接行動中,因此具有客观性、外顯性和動作的連續性,即所操作的動作不能省略、不能合並,必須逐一加以落实。比如,體操、彈琴、操作機器。
     心智技能主要指的是認識活動的技能,又称智力技能或認識技能。心智技能雖然也是一種活動的方式,但這種活動方式不是外在的顯性的,而是隱蔽在頭腦內部,依靠內部語言进行的。比如,閱讀、寫作。由此看來,語言技能基本屬于心智技能。
     比如閱讀,大體上要經過從形式到內容再回到形式的過程,即感知語言文字,理解文章的內容,理解文章的表現形式。對文章中所描寫的景物,對文章中所刻畫的人物形象,對文章中所敘述和闡發的事理,對文章揭示的本質意義;對文章所使用的某些語言的表達效果,對文章的層次結構及寫作順序,對文章的一些表達特點,归納起來就是對文章內容和形式的理解,是由一個又一個動作组成的,而不是靜止的;這些动作是彼此相互聯系形成連鎖化而不是孤立的;是內在的隱性的而不是外在顯性的;是按一定順序按一定規則進行的而不是雜亂無章的。但在活动中,有些動作可以簡缩、省略,也可以交叉或同時进行。在這裏,內部語言(即思维)操作著閱讀過程中的每一个動作,操作的對象是語言。思維對語言的操作就是人对語言的使用。簡言之,這個過程就是:人憑借客體語言,依靠思維操作語言、使用語言,從而达到交流思想的目的的過程。
     2.語言技能的訓練是心智技能訓練
     語言技能既然屬於心智技能,因此語言技能的訓練就是心智技能的训練。心智技能的訓練,相對于操作技能,有著它自身的特點和規律,因此,語言訓練就必須依照、遵循心智技能訓練的特點和規律。
     (1)語言技能的形成過程要經過由外化到內化的过程。
     在上文提到語言技能的重要組成部分閱讀技能同樣屬於心智技能,下面依然以閱讀為例,通過對閱讀技能形成過程的剖析,試着加以說明語言技能是怎樣形成的。
     閱讀是以理解為核心的認知活動。是一種內隱的思维操作活動,隊眼球的移動沒有太明顯的外部表現,。但是在表面的平靜下卻掩蓋著大腦內部緊張而有序的思維活動。這種活動是由一個连著一個的過程,按照一定的規則,以不同動作方式组成的。
     閱讀審視阅讀有著一定過程,且每個過程又是由一個又一個動作組成的。這樣的動作不是如肢體那樣可以直接感知的動作,而是由思維所作出的動作,動作有大有小,大到對一篇課文內容的綜合與概括,小到對一個詞的感知與理解;大的動作是由小的動作組成的,是小的動作的整合。比如,閱读一篇文章,要從理解詞和短語開始,繼而理解句子和句群或段落,最後完成理解篇章的過程。
     閱讀中的动作是按照一定的順序和一定的規則進行的,不是無序或任意的。比如,對詞、短語和句子表達的意義要理解得準確,準確理解便是規则,理解有誤便是違規。閱讀教學中的閱讀比一般意義上的閱讀規則更多一些,閱讀教學中的閱讀不僅要準確地理解文章的思想內容,到了中年級,特別是高年級,還要理解語言的表達效果和文章在表達方面的一些特點。理解得不準確是違規,舍棄這一環節同樣是違規。
     从以上分析不難看出,閱讀是一種心智活動,活動有著一定的過程,每個過程又是由不同的動作組成的。但是這個活動,這一過程,這些動作都不是外在的、顯性的,而是內在的、隱性的。操作技能和心智技能有著各自不同特點,因此兩種技能的訓練又有著各自不同的規律。應該說兩種訓練都有著各自的難處和麻煩,心智技能訓練的麻煩之一就是如何使这一內在的心腦活動轉化為外在的,可以使被訓練者直接感知和把握。
     如何把內在的閱讀技能形成的過程進行外化,形式方法多種多樣,閱读教學中常用的一種訓練方式就是設問,即根據課文的教学內容和閱讀的過程,設計相關的問題,引起學生的思考,所謂思考就是思維的活动。這些問題要能體現閱讀的過程,要能體現閱讀的規則。在閱讀的開始階段,不必將這样的程序和規則直接講給學生,只要让學生不自覺地按照这樣的程序和規則去做就可以了。這應該是閱讀訓練的起始階段,目的是通過問題的形式將閱讀过程和規則進行外化,使學生可以直接感知。在這一階段,學生的任何一次閱讀,都是在被外化了的閱讀過程和规則引導或暗示下進行的。學生在這樣被外化了的閱讀技能的程序和規則的引導和暗示下,要經過多次、反復,具体、個別的練習來完成這個过程,這樣的練習過程又是閱讀技能不斷內化的過程。當阅讀的量和質積累到一定程度的時候,教師可以對學生總結阅讀的程序和規則,這樣学生基本上就完成閱讀技能的外部操作模式向头腦內部的轉化,基本上形成了閱读技能。但是這樣的技能還是不够熟練和穩定的,因此還需要進行反復的大量的練習,最終達到極其熟練幾近自動化的程度,也就是說在完成某一個動作的時候,不必想著下一個動作是什麽,就能自然流暢地進入下一个動作。
     (2)語言技能的訓練需要從整体出發,整體推進。
     任何技能都是一套完整的操作系統。比如語言技能,基本是由聽、說、讀、寫四項技能組成的操作系統。這四種技能又可以歸並為兩種技能,即理解技能和表達技能。兩種技能是相輔相成、密切相關的。基於它們的這種聯系,訓練的时候要強化這種聯系意識。比如,讀中有寫,即是說閱讀訓練中既充滿了閱讀訓練的資源,同時也蘊藏著寫作訓練的資源,從閱讀的訓練中充分挖掘習作训練的資源,做到資源整合互补,不浪費資源,也就是我们通常所說讀寫結合。聽说結合、說寫結合亦是如此。雖然在四項技能的訓練中,在某一时間內會對某一項技能的訓練有所側重,但不應該孤立地、單一地進行某一項技能的訓練。這是語言技能訓練从整體出發、整體推进的一個層面。另外,心智技能有一個非常明顯的特點,就是其中所包含的動作與动作之間的界限不是很明显,雖然有順序,但顺序也不是單一的。比如,理解文章中的詞和句子雖然是兩個不同的動作,但是這兩個動作可以而且應該同時進行;理解文章的內容和表達特點也是兩個不同的動作,但是這兩個動作可以交叉進行。將心智技能中許多动作加以分解,多數是人為的、主觀的;目的無非是將這些隱性的動作加以外化,方便訓練或說明問题而已,其實心智技能的內部動作有時很難分解,動作之間的界限亦比較模糊。
     過去,我們曾經在小學語文教材中設立讀寫訓練項目。主要目的是想將語言技能的動作,將這些內隱的動作對學生產生直覺的效果,但是我們在這樣做的時候,恰恰忘記了操作技能和心智技能的不同的特點和不同的訓练規律。比如,有的教材曾經設立过“準確理解詞語”“讀懂每一句話”“註意句子與句子之間的聯系”等有關閱讀訓練的項目,試想一下,閱讀一篇文章,我們可以先理解文章中的詞,待詞的理解完成後,再理解句子的意思;待理解了句子的意思後,再考慮句子之間的聯系吗?這樣的三個步驟是人为規定的,為了說明問題,可以這樣人為地加以劃分,但實際情況並非如此,人在閱读的過程中,這樣的三個步驟幾乎是同時或交叉、重叠進行的,不可能孤立地、單一地進行某一個步驟。
因此,作為心智技能的語言技能訓練,應該從整體出發,做到整體推進,螺旋上升,而不是就技能中的某一個動作孤立的、單一的進行訓練。因為這不符合人的閱讀心理和閱讀過程,也不符合心智技能的訓練規律。
     (3)语言訓練要重視語感的培养。
     講到語言訓練,就不能不講語感的培養。語感是語言技能形成的基礎,培養語感是語言訓練的重要的組成部分。
     “語感”一詞,始見於1928年我國現代教育家夏丏尊所著《我在國文科教授上最近的一信念──傳染語感於學生》一文,文中講:“一般作教師的特別的是國文科教師,對於普通文字應該比學生有正確豐富的了解力。對於文學應有靈敏的感覺。姑且名這感覺為‘语感’”。[2]語感從它誕生那天起,就深深植根於语文教學這塊園地,和語文教學有著不解之緣。幾十年來,人們或從哲學角度,或從心理學角度,或从語言學角度,或從文學角度,或從教學論角度對它進行了研究和論述,但是对它研究和論述最多的還是語文教學。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com     語感簡单說來就是人對語言的一種敏銳的感受能力。語感有諸多特征。
     人對語言的這種直覺性,並非是直來直去對語言的一種簡單的感知,而是人們長期對語言的學习、揣摩、比較的結果,是以已經獲得的知識和積累的經驗为依據、為基礎的。換言之,也就是人們在長期的語言實踐活动中,對語言的使用逐步形成了熟練化、技能化、自動化的程度。
     充分利用語感的直覺性,訓練學生的語言直覺能力,在語言訓練中具有重要的意義。語文學科的工具性特點決定了它具有極强的實用性。對語言的使用不達到熟練化乃至自動化的程度,就很難說真正掌握了這個工具或者說真正形成了語言技能。語感虽然是語言的一種直觉能力,訓練語感卻是一個長期的曲折的過程。在這個過程中,要反復對各式各樣言語材料進行感受,反復進行感性的和理性的認識,並積澱社會、自然和人生的知識和經驗,這樣學生對語言的感受就會逐步從膚淺、狹窄走向深刻、全面、靈敏和迅速。可以說,培養學生這種對語言的靈敏、全面、深刻的直覺能力正是語言訓練的靈魂所在。
     語感在聽話、阅讀,說話、寫作中會表現出不同的功能。在聽、讀時表現的是理解功能;在說、寫時表现出的是遣詞造句的功能。人在受到語言的刺激時,就會在头腦中產生表象的興起,想象的馳騁,情感的反響和共鳴等一系列心理活動;在語言的啟示和推動下,對被激活的表象經過加工、調整後,再造出新的形象;並在此基礎上,完成抽象概括的理解过程。人在說話或寫文章時,有時需要反復斟酌、推敲,但更多的時候是想說(寫)什麽就自然而然地說(寫)出來了,而不是靠臨時現想有關的語言知識或事先想好每句話的結构、語法成分以及用哪些修辭手法來說(寫)的。這种自然而然的流露,是他平时對語言的感受、理解、積累的結果。在這種自然而然的流露中,哪些詞語使用得不夠恰當,哪一處不夠順當流暢,哪些地方表述得不夠盡情盡意,都會自然而然地加以調整和修改,這些都不能不归功於語感的遣詞造句的功能。
     培養语感,為語言訓練提供了更加廣闊的天地,它會使語言训練真正落到實處,並提高語言訓練的質量,因此,我们應該重視在語言訓練中的語感培養。
     (4)語言技能的形成需要一定量的語言積累。
     小學语文課本所選的課文,古今中外,經典作品不少,這些文章可以說是書面语言的海洋,幾乎包羅了所有的語言現象。各種形式的語言應有盡有。所謂語言現象,就是按照語言的規律(如,语法的規則、修辭的規則)生成的無窮無盡的言語。在語言訓練中,引导學生認識更多的語言現象,了解更多的句子表現形式是必要的。當然,這種認識應该是感性的認識,淺顯的认識,非理性的、非系統的認識。因為語言訓練还有一項很重要的任務,語言技能的形成還需要一個必要的條件,那就是積累語言。沒有一定量語言的積累,則無法形成語言技能。
語言的積累,既是对具體的、個別的語句的積累,更是對各種語言現象和句子形式的積累,這種積累是更高層面的語言積累。如果學生對課文中那些在表達方面有特色的語言熟視無睹,反應麻木、遲鈍,或僅作一般意義上的理解,缺乏敏銳的感覺,那麽他就很難形成語言技能。一個人思維水平的高低往往和他語言積累的多少有著直接的關系。看不見、摸不著的思維依賴于具體的、物質的語言才能進行。語言中詞或短語是概念的體現形式,是概念的化身,语言中句子是判斷和推理的體現形式,一個人掌握、積累的詞匯量越大,認識、了解的語言現象越多,他的思維才有可能愈加敏捷、愈加深刻、愈加全面。語言貧乏的人往往也是思維水平低下的人。至於思維在語言技能形成過程中舉足輕重的作用自不待言,這裏就不贅述了。
     (5)語言技能的形成需要一定的语言知識作依托。
     知識往往是技能形成的基礎,掌握與某一技能相關的知識對技能的形成會起到促進作用。但是,對学本民族語言的小學生來說,有無必要系統地學習有關語言學的知識,我以為是沒有必要的,原因很簡單,因為母語可以自然習得,人的幼兒期就開始逐步掌握各種基本的語法結構形式。不更多地講語法知識,並不会太影響小學生語言技能的形成,學會使用本民族語言,一般來說可以跨越对本民族語言知識系统掌握的階段,只要掌握了本民族语言最基礎的或相關的一些非系統的語言知識,就可以繼續學習如何使用本民族的语言;二是講多了反而添亂。舉個簡單的例子。“把”字句和“被”字句是特殊的句式。使用“把”字句,可以表示主動者的處置作用。比如“风把葦塘的蘆花吹起來”,“風”在句子中是主動者,“葦塘的蘆花”是被動者,“风”在句子中得到了被強调的作用;“葦塘的蘆花被風吹起來”,句子中“蘆花”雖依然是被動者,但被放在主語位置上,卻得到了被強調的作用。舉這個例子是想說明,句式的選擇要根據內容的需要和表達的需要。脫離具體的語言環境,孤立地讓學生去練習兩种句式的變換是毫無意義的。其实這兩種句式再特殊,一般人也會根據表達的需要,下意識地、不自主地去選擇所需用的句式,小學生也不例外。語法無非是将兩種句式從知識的角度,把“所以然”講清楚。但是對小學生來说,實在沒有必要去講這些语法知識。你不講,他會自然而然的、不受似懂非懂的理論幹擾去運用這樣的句式;你講了,他似懂非懂、甚至全然不懂,用起來反倒踌躇。但是在語文教學中,教师經常樂此不疲地讓學生进行類似於這樣的練習。其實這样的練習是盲目、無效的。語法學、修辭學,與具體的語法現象和修辞現象不是一回事,它們是從具体的語法、修辭現象中概括和抽象出來的法則和规律,讓初學語文的小學生學習语言學的理論,是強人所难、欲速不達之舉;語言是人類最重要的交際工具。這是从實用的角度為語言下的定義。因此,小學所設語文課多是從语言的實用價值方面考慮的。而涉及語言更深層面的理論問題,如,語言學中的词匯學、語音學、語法学、文字學、修辭學等有關內容,在解放後逐次頒布的和編寫的小學语文教學大綱、課程標準以及小學語文課本中,呈逐步减少乃至全無的狀況。目前,中小学就本民族語言的學習,只設語文課程,而不設什麽語言學或文学課程。知其然又知其所以然固然很好,但是對絕大多数人來說知其然也就夠了,再讓他知其所以然,其所以然就可能成為不必要的負擔和壓力。
     不對學生進行語言學知識的系統教授,是不是就意味著不能對學生滲透一些基本的、简單的有關文字、詞匯、語法、修辭的知識呢?我以為這是語文教學中不容回避的問題。因为語言訓練會涉及到一些語文基礎知识。比如,識字、寫字。為了便於学生記憶字形,培養學生獨立識字的能力,簡單地給學生講一點有关漢字的造字方法,一些有關笔順、筆畫、部首、偏旁方面的知識是必要的;比如有關詞的知识。為了培養學生辨析詞義和積累詞語的能力,可以講一點特殊的構詞方式。如詞的重疊,由兩個语義相反的語素構成的詞,成語、詞的多义、反義、近義、褒貶義等。為了使學生準確地遣詞造句,理解語言在表情達意方面的作用及表達效果,豐富學生的語言积累,也可以給學生講一點最基本的语法常識和修辭常識,但講這些常識,必須結合課文中具體的語言現象,就事論事。給學生滲透一些詞汇、語法、修辭的簡單常識,這對提高學生理解、運用語言的能力是有益無害的,不應該笼統地加以反對。
     三、對語言訓練不同的價值取向
     語言訓練究竟有无價值,在上文對語言工具性的特點和技能形成的過程論述中已作了回答。這裏无需再細說。回答是肯定的。語言訓練是有價值的。但是為什麽會有人反對它,而否定它的價值呢?這是因為有的人在研究、實踐语言訓練的過程中,有意或無意混淆了價值真理和價值事實的概念,误將語言訓練中的價值现象當作了價值本質。
     語言訓練作為一種客觀存在的事物,既有著它的價值本質,也有著它的價值现象。如不細加分辨的話,价值的本質和價值的現象極易被混淆。在語言訓練的價值取向上,将價值本質有意或無意误認為是價值現象的表現是多方面的,其中比較主要一點就是將語言訓練作為應試的手段。因為語言訓練確實存在著這樣一種非本質的價值現象,又因為我國現在所推行的各類考試制度,因此在考試指挥捧的作用下,應對各類考試的所謂語言訓練也就應運而生。考試題目中有關字、詞、短語、句子的題目占有相当的比重。這些題目又经常變化無窮,於是你考一,我必練十、練百;你考什麽,我就練什麽;你不考什麽,我就不練什麽,大有不窮極命題範圍誓不罷休之勢。為了做到考試時滴水不漏,風險最小,就只能靠題海戰术了。考試前,在命題者和教師之間,上演的絕對是一場如京劇《沙家浜》中阿慶嫂和刁德一的智鬥。為了應付考試所進行的所謂語言訓練,不知額外加重學生多少倍的課業負担,搞得學生、教師、家長防不勝防、苦不堪言。將語言訓練作為應對考試的手段,是對語言訓练采取的一種實用主義的態度。實用主義對語言訓練的价值取向就是應付考試。以應付考試為目的、為前提的語言训練絕對不是真正意義上的语言訓練,是一種變异、變種、變味、變質的語言训練。不能因為在語言訓練中出現了實用主義的不良傾向就將語言訓練一概否定。語言訓练也不會因為實用主義的作祟而失去它在語文教學中應有的地位和它的真正的價值本質。
     在对語言訓練價值本質的判斷上,還有另一種錯誤的倾向,那就是認為語言訓练僅是有關於字、詞、句的訓練。如,字音、字形、字義的辨析;詞的構成、詞义的種類、詞的分類;句子的成分、一些特殊的句式;復句的類別;修辭方法等。語言訓練決不是對某一個或某些詞或句子的訓練。我们應該對語言訓練有一個整體的和全面的認識。當然包括有關文字、詞匯、語法、修辭等方面的訓練,但這不是語言訓練的全部,更不是語言訓練的重點,語言訓練應該是對學生進行聽、說、讀、寫能力的全面的訓練,是對学生全面地進行字、詞、句、篇的理解和運用的训練,即全面形成各種語言技能的训練。
     語言訓練所涉及的不僅僅是語言本身的問題,因為語言具有文化屬性,心理屬性,語言與文化、思维有著天然的、密不可分的聯系;语言既是文化的組成部分,又是文化的表現形式;語言是思維活動必须使用的物質材料;另外语言絕非僅是幹巴巴的、抽象的符号系統,它還是有情之物。又因為語言技能屬於心智技能,它要有許多心理活動的参與,如興趣、情感、意誌等。因此,科學的語言訓練,提高的不僅是語言本身的能力,而且会將文化素養、道德情操的熏陶,觀察認識事物能力、思維品質的培養,融入其中。
     語言訓練是語文教學中一種客觀存在的現象,抑或是語文教學中一個永恒的話題。語言訓练的問題豐富了語文教學研究的內容,曾經為語文教學的研究提供了一條新路,對語文教學的研究和實踐起到過積極的作用。因此,語言訓練是有價值的,語言技能的形成,必須經過訓练。“訓練”一詞本無褒貶之意,它很單純,單純得如同一個剛剛呱呱墜地、赤身裸體的嬰兒。一個嬰儿的發育,既和他的先天有關,又和後天的培養有关。如果是一個健康的嬰兒,培養得法,嬰兒會順利成长;培養不當,嬰兒可能會畸形发展。任何一項訓練也是如此,科學的訓練,會使訓练沿著正確、健康的軌道行進;反之,訓練就會出現這樣或那樣的問題,取得不了預期的效果。訓練的成敗,並非因“訓練”本身而造成,完完全全、徹徹底底是由訓練得法與否造成的。如果將語言訓練比作一個嬰兒的話,那麽語言訓练本來是一個先天健全的婴兒,不能因在訓練的過程中出現了一些偏差,就將嬰兒扼殺。我們也希望在這次语文教學的改革中,在給过去的語文教學“洗澡”之後,潑掉的是“洗澡水”,萬萬不能再將孩子連同洗澡水一起倒掉。
參考文献:
[1]林治金.中國小學語文教學史[M].濟南:山東教育出版社,1996.
[2]夏丏尊.夏丏尊文集·文心之辑[M].杭州:浙江文藝出版社,1983.248.轉贴於 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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