我國作文教學中“真情實感”的教學策略

論文類別:教育學論文 > 學科教育論文
論文作者: 魏小娜
上傳時間:2013/2/2 10:10:00

  我國自實行新學制以來,中小學作文教學一貫重視“真情實感”,“說真話,訴真情”、“寫作要感情真摯”、“表達真情實感”之類的話語在我國語文課程標準、語文教材、作文課堂教學中隨處可見。然而,重視“真情實感”卻僅僅是具有中國特色的作文教學理念。概覽世界各國母語教學,很少在寫作教學中張揚寫作主體的“真情實感”,西方國家甚至對一度出現的“表露法(expressive)作文”(與我國“真情實感”的寫作有點類似,是自我表達或表露的工具)持懷疑態度,不少研究者對於這類作文能否最終提高學生的作文能力和質量以及達到什麽樣的教育和社會目的,是持懷疑態度的,並且不把自我表達的作文能力當做作文的主要能力。[1]
  那麽,為什麽我國如此重視“真情實感”?我們究竟該如何看待“真情實感”?本文嘗試通過解讀我國作文教學中“真情實感”的深層理據,在承認其存在價值和合理性基礎之上,反思其局限性,進而探索我國中小學作文教學價值取向的轉型之路。
  一、我國作文教學中“真情實感”的理論基礎
  (一)“真情實感”的文化根源:我國傳統思維方式的折射
  思維方式是文化的核心,從思維方式入手考察,有助於充分理解“真情實感”作為具有中國特色的作文教學理念的本質所在。
  與西方思維方式相比,我國傳統思維方式有三大特點:一是整體把握,重視事物的相互聯系和整體功能;二是直覺體悟,慣於不經過邏輯分析而直接洞察事物本質;三是意向思維,傾向於用情感判斷代替認知,“思維更多地表達了主體的需要、態度和價值觀,表現了主體情感的好惡”。[2]總之,“我國傳統的思維特點,是把認知和情感融合在一起,知、情、意處在合一未分化的狀態,其中情感因素起重要作用。這就使傳統思維帶有強烈的情感色彩,使思維按照主觀情感需要所決定的方向而發展”。[3]受這種思維方式的影響,我國寫作傳統與西方側重客體、敘事性藝術發展較早的情況不同,一開始就面向內部世界,側重於主體,重視從主觀出發,從自我出發,從內心出發去尋找寫作的根源,通過主體的感受來反映客體,強調“詩言誌”、“情動於中而形於言”,所以抒情的藝術、重表現的藝術,發展得較早,也較完備。
  我國所謂的“真情實感”寫作理念本質上是我國傳統思維模式在寫作行為上的折射。該理念體現出鮮明的“個體內省”價值取向,即重點引導學生以“自我”為中心,為自己而寫作,側重自我表白。主體在進行寫作時,往往是進行封閉式的醞釀體悟和主觀演繹;不需要明確的讀者,也不是為了交際需要,更不必依據寫作對象和交際目的來調節寫作。這一價值取向在我國《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》(以下簡稱《課標》)中有明確體現:“寫自己想說的話”、“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象,註意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”、“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”、“力求表達自己對自然、社會和人生的獨特感受和真切體驗”……這些語句中反復凸顯寫作者“自己”。
  (二)“真情實感”的文論學依據:我國傳統文論“修辭立誠”觀的熏染
  文論學是作文教學理論較為直接的理論根源。我國傳統文論中的“修辭立誠”觀對我國作文教學中的“真情實感”有著重要影響。
  我國傳統文論“修辭立誠”有三個特點:一是強調寫作者的道德修養,要言行一致,“修其言辭,正為立己之誠意”;二是倡導忠實嚴肅的寫作態度,達真求是;三是重視寫作者真情實感的本真流露,“情欲信,辭欲巧”,認為修辭的基礎是“情信”,有真情實感。
  源自“修辭立誠”的傳統文論,我國中小學寫作教學十分重視寫作者的“真情實感”,寫作呈現出鮮明的“倫理本位”價值取向。首先表現為對人格真實的重視,葉聖陶在《語文教學二十韻》裏提出“立誠最為貴”的觀點:“首先要求學生說老實話,絕不容許口是心非,弄虛作假”,[4](299)“話與文都不是可以‘做作’的,有幾分品德知識能力只能說幾分的話,寫幾分的文”。[4](551)其次是寫作要有“誠敬嚴肅”的寫作態度,不玩文字遊戲,嚴肅負責,達真求是。葉聖陶嚴厲批評了那種不嚴肅的寫作態度:“譬如論事,為才力所限,自以為竭盡智能,還是得不到真際。就此寫下來,便成為虛偽或浮誇了。又譬如抒情,為素養所拘,自以為很有價值,但其實近於惡趣。就此寫下來,便成為玩戲了。”[4](299)再者要求寫作者不阿諛,不欺世,不嘩眾。關於這一點,葉聖陶曾有一段更嚴厲的批評:“懷著利用的心思,借以達某種的目的。或者故意顛倒是非,希望淆惑人家的聽聞,便趨於虛偽;或者諛墓、獻壽,必須彰善頌美,便涉於浮誇;或者作書牟利,迎合人們的弱點,便流於玩戲。無論無意或有意犯著這些弊病,都是學行上的缺失,生活上的汙點。假如他們能想一想是誰作文,作文應當是怎樣的,便將汗流被面,無地自容,不願再擔負這種缺失與汙點。”[4](299)
  (三)“真情實感”的語言學基礎:傳統語言觀的折射
  寫作從本質上看是一種語言行為,“真情實感”力圖使寫作準確反映現實生活,與客觀事實一致。這種認識是“傳統語言觀”在寫作上的折射。
  所謂傳統的語言觀是指亞裏士多德以來形成的“鏡式”語言觀,認為語言具有“表征”能力,是一面反映外界事物的鏡子,語言本身作為一種抽象符號與外在世界有對應關系,“語言”是對世界的再現,是對外在東西的形象或概念的再現,[5]“人的表達總是現實的和非現實的顯現和再現”。[6]外在世界與觀念(或思想)起決定作用,決定語言。
  傳統語言觀下寫作中的“真情實感”呈現出鮮明的後喻文化價值取向,采用“過去時”的寫作姿態,寫作依附於生活,基於已經發生的、經過觀察感悟後事先積澱下的內容,是對實際生活“事後”的再現和模仿。具體表現為:從寫作的對象看,要寫現實生活中發生過的或作者經歷過的事情,即葉聖陶的“筆前定型”理論:“我們在平時生活中、閱讀中、工作中,若有所得,就要把它貯藏在心靈的倉庫裏,並加以明確與周全……平時胸中早有定型,到說或寫的時候自然不費什麽事。”[7]寫作的過程看,寫作是一個從“有”(已經發生的客觀事實)到“有”(寫成的文章成品)的過程,“從來都認為,狹義寫作行為的過程就是:選材,立意,結構,表達,修改……寫作是從客觀世界的生活現象——材料——的選擇開始其立意的,這樣體現了‘文章是客觀世界的反映’的寫作學思想”。[8](189)“圍繞主題進行選材,然後再謀篇布局,甚至草擬提綱……將具體行文僅僅看做—個表達、轉譯的過程,忽略了其中不斷生長、變化的創造性行為”。[8](47)從寫作的功能上看,寫作具有描述功能,就是逼真再現過去的事情、經歷或已經得到的感悟。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com   二、對我國作文教學中“真情實感”的反思
  如上所述,我國“真情實感”的作文教學理念的確有其合理成分,而且有著豐厚的經驗積澱,最終成為具有中國特色的作文教學理念。也正因為此,很少有人反思其不足之處。然而,“真情實感”果真能使學生寫出好文章嗎?果真能培養應對現實所需的現代寫作能力嗎?下面重點從三個方面進行理性反思,以期開拓更寬闊的寫作教學視野。
  (一)“真情實感”並不能保證學生寫出好文章
  首先,過分強調真情實感,其結果是把作文教學引向褊狹的路子。整體性、直覺體悟性和意向性的感性思維方式,和分析性、邏輯性的理性思維方式是人類兩種重要的思維方式,作為思維外化的一種活動,寫作的發生機制理論上應該運用兩種思維方式。目前我國寫作教學強調主觀表達色彩(真情實感、個性、獨創等),重視“個體內省”,凸顯以“自己”為中心的表達,過分偏向以“真情實感”為表現的感性思維模式作為寫作生成機制;嚴重忽視理性思維方式的作文教學,導致學生作文偏向文學性、散文化,主觀抒情色彩有余,理性表達不足,不利於培養適應現代社會生活的理性寫作、研究性寫作表達能力。目前,這種褊狹已經造成了事實上的後果:“國外小學三四年級的小學生,能夠做像模像樣的研究性閱讀、文學分析,寫像模像樣的研究報告、小論文,而我們的大學生有許多直到畢業,還沒學會帶研究的閱讀(閱讀等於記住、考出),也沒學會基本的論文規範(論文等於刊物裏同話題文章的剪輯)。這不是我們的學生水平低,人家水平高,是因為我們從來沒有真正教過那種樣式的閱讀、那種樣式的寫作。因而我們甚至無權要求學生具備那樣的能力。”[9]
  其次,真情實感把寫作引向“不可教”的路子。我國傳統的感性思維方式,由於其整體性、直覺體悟性和意向性特點,基本依靠的是個體反省和體悟,具有本質上的“不可教”性;而分析性、邏輯性、理性思維方式,具有明晰的分析工具和手段方法,具有本質上的“可教性”。我們一味堅守“真情實感”的作文教學之道,雖然在一定程度上,某些有悟性的學生確實提高了自己“主觀表達”方面的作文水平,但弊端很大:淡化了具有“可教性”的作文技能的培養,弱化了切實有效的寫作指導。事實上,同國外作文教學相比,我國作文教學在寫作技能訓練上下的功夫遠沒有國外紮實。正因為此,有的研究者就認為當前流行的用以激發學生真情實感的“情境作文”“值得擔心”,因為“語言功底並沒有上去”。[10]
  再次,並不是所有的文章類型都可以依靠真情實感來寫作。一般來講,抒情類、記敘類的寫作往往與寫作者的生活積澱直接相關,很多並未受過專門寫作訓練的作家就是明證,於是大家就很容易誤認為寫作是可以依靠生活積澱的“真情實感”而自然獲得的。這種看法顯然忽視了不同書面語對專門化訓練程度的要求是不同的。陳果安指出:“對於記敘性文章,其轉換機制和口語差不多,記敘性文章寫作,常常有‘自動性’。只要作者閱歷豐富,情感體驗深刻,在情感的推動下,事物表象往往會出現一種‘自組織’的狀態……寫作技巧下降到次要地位……這就是高玉寶、奧斯特洛夫斯基一類作家取得成功的原因……但是絕大多數情況下的寫作是要從事專門的訓練的。”[11]比如議論文、說明文等,需要的往往是理性思維方式和專門的語言表達技能。
  最後,“真情實感”類寫作能力是一種“弱”的表達能力。按照維果茨基的研究:“情感表達功能的言語,‘抒情色彩強烈’的言語,具有言語的全部特征,很難歸之為智力活動。”[12]也就是說,從寫作表達所包含的思維含量來說,“真情實感”類表達是一種比較“弱”的表達能力。杜威提出三類思維方式——“意識流式的思維”、“停留在可以直接感知事物上的缺乏明確目的,缺乏控制的思維”和“反省思維”,並指出:“前面提到的頭兩種意義的思維可能對於心智是有害的,因為它分散了對於真實世界的註意,可能浪費時光。另一方面,如果適當地運用這類思維,人們也可能得到真正的歡樂,並且也可成為進行必要的再創造的資料。但是無論如何,它們都不能獲得真理,它們本身並不能展示出讓人們接受、堅持和願意作為行動依據的東西……”[13]這對寫作教學的啟示在於:讓我們認識到情感宣泄只是人類活動的需求之一,滿足情感宣泄的思維方式,是一種很淺層面的粗糙思維,“真情實感”類的寫作基本上就屬於這種粗糙的思維結果。正因為此,國外對“真情實感”類寫作究竟能否有效培養學生的寫作能力是持懷疑態度的。
  (二)“真情實感”不能充分展示寫作的功能和價值
  伴隨著寫作學、認知語言學、語言哲學的發展,寫作的功能和價值不斷得以挖掘,“真情實感”的寫作理念已不能充分展示寫作的功能和價值。
  首先,寫作作為富有創造性的學習手段,正在被人們逐漸發現和認識。“當寫作用來達成溝通的目的、整合新知識以及先進知識的時候,對於學習新知識是有力的啟發。”①其是在推崇創新學習的時代背景下,寫作成為創新學習的重要途徑。美國在20世紀80年代提出“學習:通過寫作”的口號,認為“寫作能發展人的多種能力……邊學習邊發現問題,並分析問題、解決問題……寫作迫使我們有目的有效地讀書,去補課、去思考,於是寫作過程就變成了讀書學習的過程、研究思考的過程。一篇文章寫成之後,作者就有了屬於自己的、真正弄懂的、有機的知識結構、網絡”。[8](6-7)事實上,將多樣性的寫作活動貫穿到所有學科教學中、通過寫作促進學科學習的做法,越來越被重視。“當兒童用寫作來解釋他們看到了什麽和他們認為為什麽會發生這樣的現象時,他們必須理清思路,用其他人可以理解的方式組織他們的想法。”[14]而西雅圖大學英語系教授約翰·賓(John C. Bean)多年來則一直致力於美國高等教育寫作教學的改革,促進大學生在各種各樣的寫作中開展學術寫作,開“跨學科寫作”運動之先河,明確提出寫作與批判性思維和主動性學習之間的密切關系。[15]
  其次,寫作作為一個社會認知過程,也正在受到重視。20世紀90年代,受認知語言學的影響,研究者弗裏德曼(Freedman)和古迪(Goody)等開始從認知語言學的角度研究書面語言,認為寫作是一個認知過程,建立了“社會認知”寫作理論。該理論認為寫作習得是認知世界的過程,寫作不僅僅是抽象思維活動,它們受社會語境的影響,也影響著社會語境,學習寫作就是學習適應學校、工作場所等社交生活的過程,也是人們理解周圍世界的方法;同時,寫作也不只是把人們的理解寫下來的過程,而且是達到理解認知的過程,因為人們的思維是在符號內和通過符號形成的,兒童用語言來區分和標記他們在環境中的所見所聞,用以往的經驗對它們加以類化從而理解新的事物,所以運用語言寫作就是認知問題、理解問題、解決問題。[16]
  再次,寫作作為一個不斷挖掘和重塑想法的過程,正被越來越多的人認可。
  根據語言的交際原則,寫作作為一種書面語言交際也是一個群體的交際過程,需要一個作者與讀者相互交流的過程。格布哈特(Richard C. Gebhardt)在《寫作過程與意圖》中說過:“寫作從來就不是一種個人行為,當你寫作時,你就是在試圖與他人交談。如果你不向他人表明你的觀點,接受他人的批評,你就不會知道你的文章對讀者的影響。”②雷明斯(Raimes,S.)將寫作看做:“一個循環式的心理認知過程,思維創作過程和社會交互過程的寫作教學法。寫作者通過寫作過程的一系列認知活動、交互活動,提高其認知能力、交互能力和書面表達能力。”[17]認為寫作是一個群體的互動過程,是一個不斷衍生、循環的過程,作者在這個過程中不斷地挖掘和重塑自己的想法。
  綜上所述,“真情實感”只能反映多元寫作功能的一部分,固執堅守“真情實感”將大大削減寫作的實際功效。
  (三)“真情實感”不能培養現代社會所需的寫作能力
  信息社會催生著“寫作時代”的來臨,“新的經濟要求掌握符號形象抽象的技巧,要求合乎邏輯地說明問題和表達的能力,以及其他方面的能力”。[8](序言)偏向主觀抒情達意的“柔性”寫作能力逐漸失卻“唯我獨尊”的地位,合乎邏輯的側重理性表達的“剛性”寫作能力正逐漸得到強調和重視。
  國外母語作文教學中大多關註合乎邏輯的、側重理性表達的“剛性”寫作能力。如加拿大語文課程標準的“寫作”部分指出:“清晰高效的寫作技能是思維能力的基礎……為了清楚而有效地交流思想,學生必須成為訓練有素的思想家,必須學會篩選組織觀點。”[18](132)德國巴州語文課程標準在語言掌握方面要求學生有“良好的口頭、書面表達能力,能夠準確報道,客觀描述,清楚闡明自己的觀點,能議事論理,正確闡釋,自由發言,並能做報告”。[19](238)美國的作文課程目標也直截了當地指出:“學生根據給定的提示,利用構思、推理、舉例或切題的評論進行寫作。”[19](68)
  遺憾的是,我們的作文教學輕視、貶低科學語言的傾向十分嚴重,雖然《課標》總目標的第4條中也提到:“在發展語言能力的同時,發展思維能力,激發想象力和創造潛能。逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度,初步掌握科學的思想方法。”但是具體的落實措施卻很不到位,不僅在精密的概念語言訓練方面很欠缺,而且過於重視情感宣泄。“我國高考作文命題共同的傾向在於:單純地、過多地強調詩意和抒情,基本不涉及理性的抽象……以詩意的、片面性美化遮蔽復雜而矛盾的現實和人生……我國寫作教學和語文教育長期嚴重忽視了對學生理性思維的誘導和規訓”。[19]如寫母愛,就讓學生暢談自己的母親……“這種練習的主要缺點是缺乏科學思維,缺乏對因果關系的思考,對提高學生的智力,沒什麽作用”。[20]
  三、啟示:我國中小學作文教學的價值取向亟待轉型
  由上述分析可以發現,當前我國中小學作文教學亟待走出“真情實感”的樊籬,正確評估“真情實感”在培養學生寫作能力中的功能,充分認識現代寫作的功能和價值,重新審視現代生活所需的寫作能力,使我國中小學作文教學與時俱進,真正培養學生應對社會所需的現代語文能力。首要的是作文教學的價值取向做到兩個轉型。
  (一)從“個體內省”向“社會認知”轉型
  這一轉型意味著中小學作文教學要引領學生從感性的“個體內省”走向理性的“社會認知”,要促進學生關註社會化客觀信息的傳遞、交流和加工,培養學生關註社會、關註人類公共事務的意識,引導學生基於知識的把握和運用來解決真實的寫作任務,而不是僅僅依靠個人主觀內在的體悟獨抒性靈。
  (二)從“後喻文化”向“前喻文化”轉型
  這一轉型意味著中小學作文教學將引導學生以“將來時態”面對真實的任務,動態探索未知事物,促進問題的解決,培養學生滿足應對現實生活所需要的寫作能力。當然寫作的過程也將呈現動態的探究、生成過程,需要高水平、復雜的思維活動參與。
  值得說明的是,這種轉型並非全然推翻傳統的“真情實感”的教學,而旨在為傳統作文教學註入新的理念,培養學生更全面的寫作能力。
  註釋:
  ①Newell語,轉引自林洋如.科學寫作 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
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