高中美術欣賞教學與審美評價

論文類別:文學藝術論文 > 美術論文
論文標簽:美術教育論文
論文作者: 未知
上傳時間:2005/11/2 16:07:00

一、美術欣賞教學的特征
許多教師有這樣的体會,欣賞教學難於藝術實踐教學,而現代作品欣賞則更難。這也許因為在欣賞傳統的再現性作品時,有關史料和作品內容豐富了教学內容,符合了學生追求现實意識和經驗的需求,故而造成一种課堂秩序和教學效果良好的假象。而現代表現性作品欣賞的著眼点不能直接為日常意識所接受,學生一時無法超出現實經驗和欣賞習慣的閾限,因而使教學發生了困難。對“有意味的形式”的感知和體驗並不是日常意識和習慣所能企及的,審美意識的形成需要有個學习的過程。這並不是說對再現性作品的欣賞不是一種審美意識的活動,但一個不具有較強審美意識的人,往往能欣賞前者而不能欣賞後者。曾在上海舉辦“法国250年繪畫作品展”會上,從男女老少、 各界人士的交流中我發現,人們似乎都能順利地欣賞这類寫實作品。然而,另一個事實卻讓我吃驚,在“畢加索”、“米羅”的畫展上,許多學美術專業的學生都向我提出這樣疑問:“这些畫好在哪裏?”而不是提出“我感覺到了什麽”等評價性的意見。他們大有乘興而來、敗興而去的情緒。造成這種情況的原因是多方面的。但有一點是肯定的,即觀者的評價標準尚未建立在審美價值的基礎上,當面對着新的審美現象時,其評價標准就失去了有效性。
以上列舉的事實可以說明,從審美意識出發去評價和把握作品形式的情感意味,或剖析作品所激发審美體驗的形式因素是個非常棘手的問題。一旦我們认識到,教學必須要達到這一目的时,那麽再現性作品欣賞和表現性作品欣賞教學所碰到的困難是相同的。
我們已經知道,欣賞教学具有三個主要功能——認識、教育、審美。然而,這個屬於審美範疇的教学離開了審美功能,專註於認識和教育功能是否符合欣賞教學的要求?假如,我們從倫勃朗作品中感知到銅盔的金屬質感,能否成為幫助學生認識某種物理屬性的辅助教材;假如,一幅畫講述的是某些倫理道德社會思想和时代精神性的內容,是否可以作為一種傳達思想观念的工具去完成德育课的教學內容,回答是肯定的。但不禁要問,欣賞教学本身的特征是什麽?也許我們教學最終都是一種手段,所要達到的目的並不僅僅是培養學生的審美能力和健康美好的趣味,但通過藝術形式的直接感知和審美體驗是欣赏教學的主要特征。從欣賞中不斷獲取多種功用是審美欣賞中繼發性的作用。正如在其它學科教學中,偶爾得到一些類似藝術中審美感知的内容一樣也是繼發性的作用,並不是該教學的主要特征。
二、藝術的審美價值與評价
1.審美價值的客觀性
藝術的審美價值是建立在實踐價值基礎上的,具有客觀性。在欣赏中,由於地區和民族等文化差別,会出現價值觀的差異,甚至會有完全不同的價值標準。但這不意味審美價值無客观性,因價值不等於評價,它們之間可以統一,也可以對立。文化习俗和個人特殊經驗是造成不統一的主要原因。在對某一作品實際判斷中,不同主體會出現不同感受。如,一個人在喪失親人時,熱烈歡快的形式也不會被其感知為愉快的東西。反之,一个時逢喜事的人,在阴雨連綿的天氣裏也會感受到歡慶的氣氛。由於文化習慣的差異,一幅山水國畫也難以被一個西方人所接受,主體的評價与價值客觀性符合與否,還要看主體所操持的欣賞媒介是否符合主體的欣賞習慣,一個不會下圍棋的人,無論其有多少美學方面的知識和經驗,也很難感知到棋盤中形式之美。同時,還要看主體能否在理智的作用下將普通情感升華至審美情感。一個具有欣賞水平的人,能感知和體驗各種媒介的審美現象,甚至能將日常信息轉換成審美信息進行體驗。從中我們看到,減弱客體媒介中所粘附的非审美信息和壓抑主體的非審美情感是評價符合審美價值的客觀性的重要條件。所以在教學中,欣賞材料的選擇和教师的講評是極為重要的。倘若欣賞材料選擇不当,教學就無法達到預期的效果,如果在學生鑒賞力尚處于低水平時,讓他們欣賞人體藝术,可能使教學無法開展。同時,需要教師在課前查阅多方面的史論資料和作品分析的文章,從中抽繹出普遍性的規範和準則,這樣才能使評價標準更符合審美价值的客觀性。轉貼于 免費論文下载中心 http://www.hi138.com
2.審美評價的功利性
在美術欣賞中,對作品的審美感知具有社會功利性。一方面,審美意象和信息在激發主體審美經驗的同時,也可能激發起個人的現實意識,即審美判斷中潛伏著利害判斷。如,對畫中蘋果的色彩和形状產生美感時,也可以作為“望梅止渴”的情感體驗。即是纯粹幾何形所傳達一種普遍情感也能激起個人無意識的利害判斷。另一方面,美感中包含著人類社會有益的內容,如果將壯觀的戰爭場面看成是一種總體藝術,那麽人們是不會想往那種藝術的。因為審美價值的判斷要受認識价值和倫理價值的制約,即对人類社會有益的內容制约著審美價值判斷。如,有時代和地區風格的作品或為某集團的个人情感所認可的形式規範,都可以作為審美評價的標準。
在欣賞教學中,教師和學生以及學生之間存著知識和經验的差異,這些都會影響审美判斷和評價,故教師必須具備良好的修養和豐富的知識,理解作品形式和內容最普遍的審美意義,以寬容的態度容納学生的感受和評價,啟發引導學生以審美意識去感知作品,將日常情感升華至審美的判斷。
3.審美評價是主客觀的統一
審美價值的客觀性並不排斥主體感受在審美現象上的多樣性。欣賞是在主體參與下進行的,個人的視野和知識经驗決定了評價具有主觀成份,這些成份造成欣賞活動的復雜性,也造成评價難於統一。教師在講解作品前,首先對自己的判斷作內省的理性分析,理清情感中審美的和非審美的成份。在教學中,把自己的判斷從推測性的語言引導學生去感知和評價作品。如,“我體驗到……”和“我感覺到……”等非定性语氣。使學生覺得教師的评價也並非是權威的和終極的。于是,學生也會進行自我分析,使他了解他的哪些反應代表自己個性中的基本和永久的成份,哪些是暫時的情緒和突變的東西,或是片面的判斷。將自己的判斷和他人的判斷進行對照,使其看到自己的評價哪些方面符合多數人的意見。如此反复開展教學評價活動,使學生養成自覺驗證判斷,減少盲目沖動的评價,使評價達到主客觀的統一。
誠然,教師對作品的評價总具有一定的權威性,並在教學中表現為一種灌輸性。但任何評價都是對客體價值的主觀選擇和解釋。從某种意義上說,這種“灌輸”是疏通走向人性中共同的自由本質和理性精神的渠道。一種培養審美鑒賞力的教學,離開主體從個別至一般的评判過程,任何定性的灌輸有可能造成學生在欣賞上的“偽敏感”,即缺乏主見的泛泛而談和人雲亦雲的假象。這是教學另一個偏頗之處。
三、繪畫欣賞中的評價
1.作品內容與形式
一般認為,再現性作品形式服務於內容,而表現性作品內容往往体現於形式的本體之中。盡管二者的側重有所不同,但任何繪畫都具有表現性和再現性的多重性內容。在具象繪畫中,再現性內容處於显處,而表現性內容處於隱處。如,達芬奇和丁托萊托所创作的《最後的晚餐》,其再现性的內容相同,但因形式處理(構圖、人物造型、透視等)不同,就有了隱藏著的另一種不同的內容,即不同的形式因素給觀者造成不同的心理感受。試想,讓一個不知此聖經故事的人去欣賞這兩幅畫時就出现這樣的情況,達芬奇的畫透視焦点居中,呈一種對稱式構图,加之空間處理的平板裝饰性,給人一種平靜穩定之感。在平衡中人物的動態變化,略使畫面產生從靜到動、從安穩走向骚動之感,使觀者體验到一種事物處萌芽狀態,但預示著即將來到的運動最普遍的經驗。而丁托萊托的畫,由於透视焦點偏向一邊,長形餐桌向縱向消失產生傾斜的縱深感。不對稱的畫面失去了穩定性,加之人物的前俯后爺相互重疊,以及畫面上方飞動著的小天使,更加劇了動蕩不安的感覺,使观者體驗到事物發展中矛盾對抗即將解體的一種普遍經驗。而在表現性绘畫中,表現性內容處於顯處,再现性內容則相反。如蒙德裏安的《百老匯的爵士音樂》,乍一看,使我們首先感受到的是一種理性秩序下的歡快氣氛。這种錯落有致的點線面構成失去了现實形象的支持,使我們感受而不是看到,事物在運動中處于一種均衡縝密的網絡系統監控下的普遍經驗。在冷色調中透出澄黃的直線;在線與線之間點綴著大小不一的深紅、深藍的色块,仿佛象五線譜上的音符,給人一種機械性跳躍的節奏感。對這些表現性內容的體驗,只要放棄從畫中索取現實形象的要求就能得到。然而,另一種再現性內容通過想象也時常從画中迸發出來。如井字形直線象街道、大小色塊象建築物等。由於繪畫具有多重性內容,在教學中必須分清它們的主次關系,使我們的感知和評價有的放矢。 免費論文下載中心 http://www.hi138.com
2.欣賞與形式分析
在這一階段的評價,需要我們把註意力比較長久地固定在作品上,並試圖把握其中那些相互作用著的主要成份。如塞尚的《蘋果與桔子》,產生順暢、和諧及愉快情緒的形式機制是由那些主要成份造成的,線條是流暢的、形状是柔滑圓潤的、色彩是暖调的;靜物在大面積白襯布映襯下,整個明度是高調的。構圖是由各種大小方向不一的三角形組成,變化而統一。桌面向左傾斜造成圓滑的果子不穩定感,但似乎又在右傾斜的果盆強力牽制下取得了平衡。這樣畫面既有歡快的動感,又有祥和定靜的均衡感。但這些定性的分析必须後於學生的評價,教學应當首先引導學生充分感受,因为對形式因素的剖析是勝不過對形式的直覺,直覺是對形式全面綜合性感知,是動態的。而剖析是將形式分解后逐一定格,是靜態的。在教學中,兩者缺一不可。一方面,我们需要直覺形式,但不能把直覺神化。另一方面,直覺後的理性分析幫助我們了解所能直觉的東西是由哪些因素造成的。我們要求學生不僅要知其然,而且要知其所以然。盡管對形式的剖析會使欣赏失去了愉悅性,但对提高形式的直覺水平是极為重要的。整個教學是一個從引导感知→分析(史、概念、形式因素)→再感知的循環過程。通過這一過程,使學生的直覺水平從感性階段發展到理性的高度。
對形式因素的剖析是教學的重要部分已毋容置疑了,然而,在对作品分析時所使用的語言、方法及教具還需要進一步探究。如,在構圖分析時,可將相似和相反的作品進行比較,卡爾夫的《有銀水壺的靜物》是一個“金字塔”形的構圖與塞尚的靜物畫不同,具有穩重的矜持感。再如色彩分析,可以將色彩強烈的作品制成黑白燈片或教具畫進行對照,使學生体會色彩在畫中的作用。如果要讓學生進一步體驗構图的均衡作用,可以抽掉畫中某一部分的色彩和形象進行试驗。這種視覺實驗性教學對高中生来說,是不會感到枯燥和乏味的。當然,教具的設計必須是經濟又合理的。隨著教學不斷深入,形式的分析從籠統簡單向細微復雜發展。可以說,對整體形式意味的感悟和對局部形式因素的體察和剖析都具有非生物學的意義。
另外值得一提的是,教師對作品的分析和評價應該是一種建設性的,而不是指令性的。任何作品都是某一時代和社會文化心理結構的反映,作品審美價值的各種現象都有其局限性,或側重於技法、或側重於觀念;或侧重於唯美性、或側重於文學性等等。只有用歷史的辯證唯物的態度,才能較全面而客觀地評價作品,一味迷信和排斥都不能揭示多種現象背後的審美價值。從這個意義上說,教學的過程就在於使學生成長為具有審美鑒賞力的評論高手。
綜上所述,使我們明白了欣賞教學是一個復雜的綜合性活動。教學的開展都必須依據學生前一階段的基礎,提出具體教學目標的側重點。盡管教學活動的各階段和各層次都有不同的目的和要求,但都必須圍绕著以提高學生對形式的審美感知水平和對形式意味的直覺能力為宗旨。對實際作品進行多維的和有效的審美評價,是達到這一宗旨的唯一途徑。

參考文獻


參考書目
列·斯托洛維奇《审美價值的本質》中國社會科學出版社
托馬斯·門羅《走向科學的美學》中國文藝聯合出版公司
閻增武《美學原理導論》黃河出版社
高中美術選修课(實驗本)《欣賞基礎》、《美術欣賞》人民美術出版社

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