把課堂還給學生——談課堂教學中的師生角色轉換

論文類別:文學藝術論文 > 美術論文
論文作者: 胡俊華
上傳時間:2008/3/11 10:05:00

我是一名小學美術教师,在一次教研活動中,我有幸聽了幾節初中美术優質課。課堂上,老师恰如其分的提問,在我看來,學生们一定會踴躍的回答並參與討論,可事實出乎意料,只有二、三名同學回答了問題,更多时候是老師指名回答或是越俎代皰。絕大多數學生只是洗耳恭听。仔細想想,小學教學中此类現象比較普遍。根據有關調查,以一個60人的班级為例,課堂上能積極參與思考、討論並回答老师提問的:低年段為75%-80%,中年段為25%-45%,高年段為11%-20%。為什麽越到高年級,學生就越不願回答問題呢?是學生沒有答案嗎?显然不是。是舊的“一言堂”、“滿堂灌”、保姆式的教學方法,使他們習慣于坐享其成的聽權威答案;是教師的絕對權威地位使他們習慣了當“配角”。法國教育學家斯普朗格說:“教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創造力量誘導出來,將生命感、價值感喚醒,一直到精神生活運動的根。”德國教育家第斯多卡也曾說:“教育的藝術不在於傳授知識,而在於喚醒、激發、鼓勵。”什麽樣的師生角色才能把課堂還給学生呢?在課程改革的《美术課程標準》(以下簡稱《課標》)中有這樣的建議:“加強教學中師生的雙邊關系,既重視教師的教,也重视學生的學。要確立學生的主體地位,改變教师是課堂教學的唯一主角的現象,應提倡師生間的情感交流和平等关系。”

在實際操作中,我們從哪些地方出發,改变教師的唯一主角現象呢?在親歷課改的過程中,我嘗试了以下策略,有效地實现了課堂中師生的角色轉換。

一、學生先說話,教師後評價

美術欣賞教學是美術教学中的重要組成部分,它是提高人們文化藝術修養的有效途徑,對培養学生的審美感受能力,具有特殊的作用。然而,我們現在的很多欣賞課,老師就是一幅接一幅的從作品的來歷講到作者的奇聞趣事,最後挖掘作品的思想內容。一節課下來口幹舌燥,學生卻神色漠然。於是許多老師感叹:欣賞課難上啊!有人說:“有一千個讀者,就會有一千個哈姆雷特。”老師怎能用教學參考用書上的简略文字代替學生們個性化的體會呢?美術《課標》也建議:“教師不要急於用簡單的講解代替學生的感悟和認識。”其實我們的欣賞課完全可以讓學生先說,老師後說。

案例:《外國优秀雕塑作品欣賞》九年義務教育湖北版美術教科书第十二冊第1課。

教師出示欣賞作品。

師:請同學自由欣賞,可互相聊一聊你對這些作品的感受和想法。

學生自由讀畫58分鐘。

師:同學們聊的很熱烈,很開心,下面我們一起來說一說这些作品。

課件出示話题:(1)作品表現的是什么內容?(2)作品給你什麽感覺?(3)你喜歡或不喜歡哪幾件作品,为什麽?(4)這些作品是用什麽材料雕成的?

生:(摘錄學生答案)

1、我喜歡《悄然而至的邱比特》這件作品,這件作品是用大理石雕成的,作品中的邱比特是一個天使,他的样子很可愛。

2、我還知道邱比特是小愛神,他手裏的箭是爱情之箭。

3、我不喜歡《拉霍臺普夫婦像》,它雕塑的太簡單,衣服、頭發都沒什麽皺紋,顏色也不好看,很土。但他讓我感到一種威嚴和權力。

4、我知道《思想者》是世界上很有名的一件雕塑,但我不知道他為什麽沒穿衣服?他在想什麽?

師:同學們談的太精彩了,我還為同學們準備了一些資料供大家參考。(課件出示部分作品的相關资料)

從這一案例可以看出:學生們畅所欲言。有的說感受、有的說見解、有的提問題、有的做補充。他們宛若一群藝術評論家。这不正是欣賞課要達到的目的嗎?這種方法勝於在學生毫無感受之前就輸入某種概念,防止造成先入為主的不良後果,教師和學生的地位也得到了轉變,變教師唱獨角戲為師生共同參与。

二、學生先實踐,老師後指導

長期以來,我們一直把“老師教學生怎樣畫、怎樣做”作為完成中國畫、手工課課堂教學任務的唯一方法。因為這兩種課需要學生準備的工具很多,那些工具對於學生來說很新鮮、很好玩。所以,常常是還沒等老師示範“怎樣画、怎樣做”,學生早已嘰嘰喳喳、興趣盎然的開始“搬門弄斧”了。這讓習慣了“先由教師示範,然後学生照做”教學程序的老師們大為不悅和為難。

教育家指出:“‘好動';應在課堂教學中得到充分利用,教師不能打擊、壓制。”美術《課標》建议:“教師應重視對學生学習方法的研究,引導學生以感受、觀察、體驗、表現以及收集資料等學習方法,進行自主學習與合作交流。”在中國畫和手工課單元,可以先讓學生自己實踐、歸納、總結臨摹制作的步驟和方法,互相交流在实踐中得出的經驗和疑問。然後再由老師對學生沒有提到的問题進行補充,對學生互相不能解答的難點問題給予引導、指點、突破。總的來說,教師示範要做到“該出手時才出手”。

案例:《筆墨練习》九年義務教育湖北版第七冊第九課。

由於是第一次上國畫課,一上課,很多同學就已經開始擺弄起了各种工具,在紙上開心地胡亂画起來了。

師:看樣子,不需要我的介紹,同學們就已经喜歡上中國畫了。好吧,那你們就尽情的畫一會兒,並请你們註意有什麽發现?有什麽問題?

學生自由實踐58分鐘。

師:谁來說說你在畫的過程中發現了什麽?遇到了什麽問題?

生:(摘錄學生答案)

1、把筆豎著畫的線條很清晰,很有力,把筆放歪了画出的線很粗,顏色還不一樣。

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2、我每次畫的顏色都不一樣,有的深,有的淺。

3、我知道是因為毛筆裏含的水有時多,有時少,畫出來的顏色才不一样。

4、我發現宣紙很吸水,但它很容易破,我的畫就破了几個洞。

……

同學們充分交流後,讓學生打開书,歸納出用筆和用墨方法的规律。

從這一教學片斷可以看出,學生們通过自己的親身實踐和互相交流,輕松解決了中鋒和側鋒的用筆方法及墨色變化的規律這兩個難點。這樣做有以下好處:1、讓學生全面了解其他學生是如何處理他也曾經遇到的各种問題,這種方式不僅公開了他们的成功,也公開了他们的失敗;2、學生在此過程中掌握了良好的自主學习與合作交流的學習方法,培養了探究性學習的能力,激發了學習的興趣;3、給老師提供了更多的了解學生學情的機會,診斷性地運用他們的意見,學生成了課堂的真正主體,教師是課堂的主導。

三、學生當“老師”,老師當“助教”

如今社會,可謂是日新月異。我們這些在上個世紀接受教育的教師,如今要用自己的“一桶水”來裝滿学生的“一碗水”,是越來越感到力不從心,不對學生“味口”,跟不上學生的步伐了。我國教育先祖孔子說:“三人行,必有我師焉!”有些知識,有些學生確實已經掌握,甚至比我們的想法更新穎、更獨道、更優秀,不妨就讓學生來當“小老師”,老師當“助教”。

案例:《小小食品店》義務教育課程標準實驗教科書湖南版第一冊第20課。

在學生充分欣賞、交流各式糕點圖片後,学生們制作出了各式各樣的糕點。

師:你們的作品讓老師大開眼界,老師都不知道你們的小手是怎樣制作出這些漂亮的糕點的,哪些“小糕點師”愿意來教教我和同學們呀?學生紛紛举手。

生:(摘錄學生答案)

1、我教大家做一種“蔬菜漢堡包”……

2、我教大家做一種“三層生日蛋糕”……

3、這一种餅幹是我自己想的,叫“七色彩虹”,是這樣做的……

4、我教大家做麻花和面條……

“小老師”邊示範边講解,老師當學生和同學們一起跟“小老師”學做,順便幫“小老師”做一些準備材料、展示作品、提醒補充之類的助教工作。

在實際操作中,“小老师們”總是爭先恐後的把自己的方法教給大家,而且多有經典之作和出乎意料的驚喜。實践經驗證明,這樣做能充分發展學生的各種才能,讓學生體驗成功感;能激發學生參與的熱情和學习興趣,培養和提高學生的創新精神和能力。

四、學生當“評委”,老師當“嘉賓”

在以往的作業展評和課堂小結中,我們多采用展評優秀作業或概述教學內容的方法。這樣的作業展評和課堂小結有诸多弊端:1、它只對極少部分學生進行了片面的評價,大多數学生不能獲得發展性评價;2、評價方式單一,權威性過強;3、评價易脫離學生實際,易用成人的尺子去量學生的“長短”;4、強化了評價方式的甄別與選拔功能,打擊了多數學生的學習兴趣。美術《課標》中這樣阐述:“為促進學生發展而進行評价,評價主要是為了促進學生的发展。因此,評價標準要體現多维性和多級性,適應不同個性和能力的學生的美術學習狀況,幫助學生了解自己的學習能力和水平,鼓勵每個学生根據自己的特點提高學習美術的興趣和能力。”我們在作業展評和課堂小結環節中,可以采用全班集體評價、小組評價、自我評價等方式。人人當“評委”,評自己的長短,評别人的優劣;自己給別人提建議,別人幫自己出主意。老師则可坐聽“百家爭鳴”,當好“嘉賓”,在適當時候給學生進行點撥和引导。

案例:《會飛的娃娃》义務教育課程標準實驗教科书湖南版第一冊第12課。

學生各自設計制作了口袋娃娃,在教室外開心地放飞、玩耍之後,進行課堂小結和作品展評。

師:同學們和自己親手做的娃娃一起遊戏,有什麽感受?

生:(摘錄學生答案)

1、和自己做的娃娃一起玩真開心,很好玩。

2、自己做的娃娃很好玩,又很便宜。

3、我的娃娃飛的很高,我覺得我很棒。

4、老師教我們做了很好玩的玩具,我們要謝謝老師。

……

師:能和同學們一起學習,老師也感到特別開心,有誰還有問題需要老師和同學們幫助嗎?

生:(摘錄學生答案)

1、老師,我的娃娃沒有他的娃娃好看。

2、我來帮助他,因為他的口袋是紅色的,他又用紅色的紙來做娃娃的眼睛、嘴巴,這樣就不鮮艷,所以不好看。

3、他應該用藍色、綠色、黑色来做才好看。

4、老師,今天我學会了用剪刀,可是我粘膠時還是粘不牢。

5、老師,今天我的工具沒帶齊,我沒做出來,下次我一定帶齊。

6、我們的口袋很輕,可以飛起來,飛機那麽重,為什麽也可以飛起來?

……

從以上案例可以看出孩子们的小結是何等的生動、豐富、全面、自然,达到了以下教學效果:這樣的評價方式切合學生的個性和能力;全體学生參與評價,評價了全體學生;評價了學生的學習能力、学習態度、情感與價值觀等;强化了評價的診斷,發展功能及內在激勵作用,弱化了評價的甄別与選拔功能。

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